А. Славская - Основы психологии С. Л. Рубинштейна. Философское обоснование развития

Вся статья, как следует из подзаголовка, как будто в основном посвящена проблемам педагогики, а по существу и проблемам познания, т. е. передачи знания, и проблемам воспитания как совершенствования человека. Проблемам педагогики Рубинштейн в этот период и теоретически, и практически уделяет основное внимание в связи с задачами организации высшей школы в Одессе. Он обращается к проблеме познания в аспекте обучения и способа усвоения знаний. Ссылаясь на Платона, он пишет: «Знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой, учиться – значит самому у себя находить, овладевать своим собственным познанием» (там же, с. 148). Можно сказать, обнаруживается конкретный субъект познания. Далее учение мыслится как совместное исследование (познание): «вместо догматического сообщения и догматической рецепции готовых результатов – совместное прохождение того пути, открытия и исследования, который к ним приводит» (там же). Эту же мысль он сформулировал в статье, обобщающей педагогические работы своего учителя Г. Когена. Рубинштейн назвал искусством организации обучения процесс совместного познания под руководством наставника, прохождения всего хода его мысли (та совместность познания, которую умел организовать Коген). Здесь имеется в виду двоякого рода совместность – учение как прохождение учащимся совместно с наставником процесса познания (а не усвоение готовой мысли) и совместное мышление преподавателя и слушателей [13].

Стоит обратить внимание на то, каким конкретным способом представляет здесь Рубинштейн абстракцию познания. Он включает его в конкретную реальность педагогического процесса. А в этой реальности он рассуждает не об усвоении знаний, а именно о процессе познания, осуществляемом субъектом – слушателями, автором и педагогом. Все эти связи он сумел увидеть и раскрыть, рассматривая педагогическое искусство своего учителя. Таким образом, во-первых, познание здесь уже связано с субъектами. Во-вторых, Коген так умел построить процесс учения, что учащиеся получали не готовые результаты авторской мысли, а совместно с ним воспроизводили ход его мысли, т. е. познание осуществлялось как процесс. В-третьих, обучая при этом своих студентов умению думать, мыслить, он проходил весь путь авторской мысли совместно с ними. Познание здесь связано и с особыми отношениями субъектов в его процессе.

И на основе этой конкретизации Рубинштейн формулирует альтернативу всей созерцательной, рецептивной (термин Рубинштейна) позитивистской теории познания, в которой «объективность знания полагается в независимости его предмета от познания» (добавим: и от его субъекта). Можно сказать, что объективность истины не в независимости от познающего субъекта, а в результате раскрытия им в процессе познания сущности объекта, поскольку она не совпадает с его эмпирической данностью. Необходимо преобразование субъектом объекта в процессе его познания. «Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образов, – продолжает Рубинштейн, – одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, должна быть заменена системой, основа и цель которой – развитие творческой самодеятельности» (там же). И далее: «На основе творческой самодеятельности субъекта стремится современная педагогика построить процесс и всю систему образования» (там же).

Рубинштейн утверждает творческий характер любого познания – осуществляется ли оно ученым или его учениками, он пишет, что человек «не только объект воспитания, но и субъект, у которого происходит внутренняя работа над тем, что он воспринимает». Нетрудно увидеть, что здесь слово «работа» означает «деятельность», тем самым деятельность сближается с познанием, а мысленное, идеальное, в свою очередь, онтологизируется. Итак, основная идея статьи – субъект деятельности, ее творческий характер и развитие ее творца. Деятельность осуществляется и субъектами – студентами совместно с наставником, и учителем, проходящими процесс познания, совместного мышления. Здесь дается и критика рецептивности традиционной дидактики, отрицающей и мысль, познание, происходящие в процессе обучения, и их самих как субъектов. Так Рубинштейн наметил путь к еще более детальному анализу познания, уже как научного, в цикле статей 1920-х годов. Поскольку первый круг идей этой статьи непосредственно примыкает к нескольким другим неопубликованным статьям, посвященным проблемам познания, научного познания, знания, науки, мы проанализируем их ниже. Тем более что, согласно примечанию Рубинштейна, данная статья и несколько неопубликованных составляли главы одной книги.

Как отмечает К. А. Абульханова в комментариях к 3-му изданию фундаментального труда «Основы общей психологии», развитие впервые раскрывается с диалектико-материалистических позиций в совершенно новом качестве – не как поступательное линейное, где каждая последующая стадия следует из предыдущей, но носящая характер одновременного обратного воздействия последующего действия, но не только на предыдущее, а на самого субъекта этого действия. Как мы увидим далее, это понимание развития Рубинштейн сближает с понятием функционирования [14], рассматривая самореализацию в деятельности как функционирование некой системы, в которой личность становится субъектом. Заметим, что позднее, в связи с его обращением к марксову понятию труда и его собственной, опирающейся на идеи 1920-х годов трактовке, С. Л. Рубинштейн поднялся к более философскому и обобщенному понятию деятельности. Последнее имплицитно предполагало и то, что не всякая деятельность развивает личность, т. е. превращает ее в субъекта. Однако это ограничение, связанное с социальной конкретизацией философской проблемы, отнюдь не снимает принципиального положения Рубинштейна, что в деятельности возможно развитие личности. Разумеется, для дальнейшей его теоретико-эмпирической конкретизации требуется выявление того, при каких условиях, способах, виде деятельности, какая личность способна в ней развиваться.

Здесь в единстве представлены проблемы: субъекта деятельности, развития и личности — все те принципы, которые в будущем Рубинштейн разовьет как отдельные звенья своей целостной и одновременно разветвленной концепции. Очень важно отметить именно внутреннюю взаимосвязь идей С. Л. Рубинштейна, представленных в этой небольшой программной статье. А также то, что проблемы познания переключены в контекст задач педагогики (чтобы доказать активность познания и совместность субъектов познания). В число важнейших из них входят и задачи воспитания, прежде всего морального, нравственного, этического (так протягивается нить к проблеме этических отношений субъекта в «Ранних рукописях»). Личность же выступает и как субъект познания, и как субъект воспитания, и как субъект этический в своих нравственных деяниях, и как субъект творческой самодеятельности.