Геннадий Кравцов - Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

Ведущая деятельность возрастного периода неразрывно связана с центральным психологическим новообразованием.

Представьте себе: на сцене идет спектакль. Декорации в этом спектакле практически не меняются. Но режиссеру в какой-то момент надо показать, что сейчас раннее утро. Для этого он использует определенные световые эффекты и т. п. Вроде на сцене ничего не изменилось, но у зрителя возникает ощущение раннего утра. Затем освещение меняется, и зрители видят, что на сцене полдень. Декорации те же самые, но картина, настроение, даже характер героев – все качественно меняется.

Как театральный свет передает определенное настроение, время или место действия, центральное психологическое новообразование «освещает» определенный этап развития.

Дети в любом возрасте действуют, общаются, учатся и т. п. Но в каждом возрасте это происходит по-своему, по-разному. В дошкольном возрасте таким «светом» является воображение.

Воображение позволяет ребенку быть субъектом собственной деятельности, реализовать и тенденцию к самостоятельности (через создание воображаемых ситуаций), и тенденцию к совместной жизни с взрослыми (через особое содержание игр). Помимо этого, воображение помогает реализовать самые разные позиции общения, управлять своими эмоциями. Любые ситуации, игры, содержание обучения и т. п. будут иметь развивающий характер, отвечать психологическим особенностям детей, если они в той или иной мере связаны с воображением.

Однако, если мы проанализируем большинство реализуемых в дошкольном образовании программ, возникнет ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99 % программ не найдется места воображению. Они не предполагают не только особой деятельности педагогов и родителей, направленной на развитие воображения, но и создания условий, необходимых для становления и развития воображения в дошкольном возрасте.

Таким образом, оказывается, что дошкольный возраст освещен совсем не тем «светом», который необходим детям для полноценного психического и личностного развития. Если воспользоваться образом театральной сцены, можно сказать, что режиссер, стремящийся показать утро, показывает на самом деле вечер.

Из всего вышесказанного следует, что для построения дошкольной дидактики необходимо в первую очередь разобраться с тем, что такое воображение и какие условия необходимы для его целенаправленного развития в дошкольном возрасте.

Д. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности дошкольника (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа.

1. Малыш может осмыслить нарисованное или слепленное им только после того, как закончит рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если в начале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, нарисовав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка: он сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.

2. Малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета есть материал, какой он формы и т. п. Такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.

3. Ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и свою деятельность и ее продукт строит в зависимости от замысла.

Выделенные Д. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности близко соотносятся с этапами развития воображения в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения ребенок нуждается в такой предметной среде, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, это препятствует развитию творческого начала и воображения. Таким образом, данный этап диктует особые требования к предметному окружению дошкольника. И оказывается, что крестьянские дети, играющих чурочками и палочками вместо предметно оформленных игрушек, имели значительное преимущество перед современными детьми в плане развития воображения. В то же время ребенку, который находится на первом уровне развития воображения, проще придать смысл уже заданным (взрослым или другим ребенком) предметным ситуациям и отношениям, нежели самому их строить. Любопытно, что данная особенность становления воображения связана с особенностями отношений ребенка с взрослыми и другими детьми.

Если мы хотим, чтобы малыш постигал предметный мир и первые социальные нормативы, то взрослый или другой ребенок должны для него быть не примерами для подражания, а скорее «образцами наоборот». Только тогда он не просто запомнит и старательно повторит, что ему велели, а самостоятельно «откроет для себя» значение и функции вещей, постигнет логику человеческих отношений. Эта очень важная стадия развития общения ребенка с взрослым и сверстниками, тот своеобразный фундамент, без которого дошкольник не овладеет основами коллективной деятельности.

Таким образом, развитие воображения на первом уровне связано прежде всего со специальными наглядно-образными задачами, условия которых задаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением этих условий.

Несколько лет назад известной игрой такого типа являлась «змейка Рубика», где взрослый или другой ребенок придавали ей определенную конфигурацию, а ребенок должен был догадаться, что это такое. Подобную задачу можно предложить и в рисунке, и даже тогда, когда нет никакой «змейки» или другого материала, а фигура для осмысления создается взрослым жестами, мимикой.

Похожая тенденция сохраняется и на втором этапе развития воображения. Однако теперь предметные «костыли» уже не являются непременным условием и сутью задач на воображение, они выступают, скорее в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуации, а собственного опыта ребенка. Причем, так же как и на предыдущем этапе, этот опыт предполагает такое руководство, при котором подлинным субъектом деятельности является сам ребенок, активно владеющий различными ранее усвоенными системами норм, способами действий и эталонами.