Майкл Коул - Культурно-историческая психология – наука будущего

3. Социальный фактор межличностной координации.Здесь он имел в виду процесс, посредством которого дети «… задают вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают, возражают и т. д.» (Piaget, 1974, р. 302).

4. Трансляция культуры и образования.Ж. Пиаже полагал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посредством взаимодействия в конкретных социально-культурных институтах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира, чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в конечном уровне развития.

Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим образом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно дифференцировать.

Скептически относясь к роли школьного обучения как стимула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные властные отношения между учителем и учеником создают неравновесие, поскольку давление необходимости приспособиться к взглядам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходимость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с большей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях, где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середине 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком неубедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассуждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже, хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных случаях наблюдались крайне незначительные различия в достижении этапов развития ( Price - Williams , 1961). В других случаях, однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не индустриальных обществах дети достигают стадии конкретных операций на один-два года позже, чем в индустриальных западных обществах ( Dasen , 1972). Было несколько исследований, в которых дети 12 и 13 лет не проявляли понимания законов сохранения в заданиях Ж. Пиаже ( DeLemos , 1969; Goodnow , 1962; Greenfield , 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х годов, Пьер Дасен писал: «Больше нет оснований считать, что взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных операций» ( Dasen , 1972, р. 31). Естественно, что существовали различные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже (более подробно об этих дискуссиях см.: Berryetal , 1992; Dasen , 1977a, b; 1984; Segalletal , 1990).

В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались источником споров (одни обнаруживали здесь культурные различия, другие – нет), сложилось общее представление о том, что во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного школьного обучения, стадия формальных операций в развитии мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий Ж. Пиаже, не достигается ( Jahoda , 1980; Neimark , 1975).

Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых различий в скорости изменения и степени освоения операционального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивидуальных отличий интеллекта, которая позволяет определенным индивидам проникать в определенные области знания глубже, чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все индивиды достигают универсальной стадии формальных операций, однако формальные операции достигаются прежде всего (а может быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот взгляд П. Харрис и П. Хилас ( HarrisandHeelas , 1979) описали как «локальный конструктивизм»). Эта точка зрения предоставляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данными о культурных различиях.

В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда исследований, подтверждавших некую версию локального конструктивизма ( Dasen , 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий будет меняться как функция ценности, придаваемой данной культурой содержанию конкретного задания. В более поздней статье П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и ценить количественные представления, поскольку они производят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом к точным количественным сравнениям, они гораздо большее значение отводят пространственным навыкам и связанным с этим представлениям. Используя идею о том, что «плотность опыта», основанного на повседневной деятельности, является важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также представления о том, что внутри культур эти плотности различаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал, что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующими пространственных суждений, чем с количественными, а баоуле – наоборот. Его предсказания подтвердились.

П. Дасен и его коллеги использовали обучающий эксперимент для определения того, отражают ли связанные с культурой различия эффективность сущностной когнитивной компетентности или они отражают некие поверхностные факторы успешности, связанные с языком эксперимента или еще какими-то поверхностными аспектами экспериментальных процедур ( Dasen , 1977b; Dasen, LavalléeandRetschitzki , 1979; Dasen, NginiandLavallée , 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успешности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обучали обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов, хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились вовсе.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.