Геннадий Генев - Потребности человека, их классификация и количество. А также: теория деятельности, отрицательные чувства, стрессы, исследование сексуальной и эстетической любви

Как видите, функция питания переходит от «диффузного питания» в утробном развитии к внешнему питанию с привлечением трех чувств: потребности, отрицательной и положительной эмоции. Но это стало возможным при окончательном созревании исполнительных механизмов.

Такая последовательность характерна не только органическим функциям, но и высшим мыслительным. Рассмотрим механизм развития мыслительной функции в школьном возрасте ребенка, которая проецируется на потребность. В современной психологии укоренилась идея о «механизме сдвига мотива на цель», как принципиальной основе формирования мотива. Здесь цель – это внешний предмет удовлетворения, а мотив – это потребность. Приводится пример: Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом, потому что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

То есть, на основе готового мотива (потребности) в общении с учителем, возникает новый мотив – потребность к познавательной деятельности. Получается, что потребность в общении является основой в активизации зарождающейся потребности в познании, хотя они выполняют разные функции. В этом утверждении не учитывается созревающая способность ребенка к мышлению, а, именно, к данному предмету. Поэтому первопричина в возникновении потребности к изучению нового предмета кроется не в потребности в общении с учителем, а в том, что мыслительная функция мозга ученика «доросла» (созрела) до понимания этого предмета, а «любовь» к учителю – это дополняющая потребность, которая суммируется с познавательной потребностью. Заслуга учителя в том, что он вовремя предложил этот предмет ученику, пробудив соответствующую функцию. Другой ученик с более сильной потребностью к познанию все равно полюбит предмет, даже если учитель ему не понравится. Третий ученик, в котором еще не созрела функция мышления для данного предмета, не проявит интереса к этому предмету, даже если учитель ему сильно импонирует.

Внешние целевые предметы являются определяющим фактором в развитии, пробуждении функциональных задатков в период раннего онтогенеза. Задатки – это анатомически пассивные структуры, способности – это динамически реализованные задатки, проявляющиеся в характере. Дополнительные предметы-стимулы (творческая обстановка, личность учителя) могут усилить это развитие. На этом строится весь принцип обучения, воспитания. Активизация учебной деятельности напрямую зависит от правильной постановки опредмечивания мыслительно-познавательной функции ребенка. Чрезмерно сложное задание может затормозить функцию, если она не созрела до этой сложности. Поэтому необходимо развивать функцию, предлагая предметы, задания в сензитивные периоды, когда формируются способности функциональных органов, их биохимическая структура, а также способы удовлетворения (установки). Как известно, если не разговаривать с младенцем в первый год жизни, то речь не возникнет. Звуковые сигналы слов должны наложиться на созревший механизм речевых мышц (функция речи). Обоюдное совпадение этих двух факторов – это условие появления речи. Следовательно, развитие исполнительных механизмов, включая автономные когнитивные задатки, на каждом уровне онтогенеза – это внутренний источник в возбуждении соответствующей потребности. Внешними источниками будут нарастающие по сложности предметные задания (процесс опредмечивания).

Среда способствует, или не способствует развитию врожденных задатков, способностей человека. Если каких-либо задатков не имеется в генотипе, то они не проявятся при любой благоприятной среде. С другой стороны, если в среде в определенное время нет предметов (условий) для развития этих задатков, то они не проявятся. Например, если ребенок одной нации с младенческого возраста будут жить в другой стране, то он воспримет уклад жизни, язык, традиции, религию как свою, родную, так как в видовом генотипе психики заложены одинаковые задатки человека (Homo Sapiens). Как говорят в народе – «Общие моральные ценности». Но вместе с тем особые задатки автономного свойства (память, мышление, сила мышц, воображение, особенности органов чувств) будут возникать в любом обществе, если для этих задатков найдутся предметы реализации.

Вывод:

А) Все наследственно, но не все реализуется средовыми условиями,

Б) Муссируемый в психологии вопрос, что важнее – эндогенные, или экзогенные факторы в развитии индивидуальных способностей – отпадает, так как это двухсторонняя связь. Предположим, в генотипе имеется 100% родительских функциональных задатков, но какой процент среда их опредметит – это другой момент. Функциональные задатки – это потенциальные факторы функции. Возникает другой провокационный вопрос – «Какие генетические задатки получил ребенок от своих родителей (бабушек и дедушек)?»

Необходимо помнить, что каждая функция имеет свой потолок функциональных задатков. Можно предложить несколько уровней.

Нулевой уровень – в генотипе какой-то функции нет задатка, поэтому потребность не появится, как бы среда не способствовала этому.

Первый уровень – слабые задатки функции: они разовьются только при активной среде.

Второй уровень – нормальные задатки, они разовьются при любой среде.

Третий уровень – сильно выраженные задатки, разовьются даже при отсутствии среды, когда сам индивид будет активно ее искать. Либо они разовьются в любой, даже извращенной форме.

Например, способность к осязанию многих запахов, свойственная дегустаторам («нюхачам»), может развиться, если будет соответствующая профессия. Но если ее нет, то все равно при сильной выраженности этого задатка она будет проявляться в быту. Вспомните Ломоносова, у которого созревшая функция мышления заставила покинуть дом в поисках знания.

Но если задатки имеют средний (второй) уровень врожденности, то они будут находиться в латентной форме без активной деятельности, пока в среде не появятся стимулы-предметы. До появления компьютеров многие не догадывались, что могут писать стихи, так активно общаться в соц. сетях. Третий уровень развит у гениев, талантливых людей.

Составим схему развития какой-то одной функции.

Рост организма → созревание функции → возникновение потребности в ней → активизация поисковой деятельности → нахождение внешних объектов → развитие этой функции в процессе контакта с объектом → повторный контакт с объектом для цикличной реализации функции.