Коллектив авторов - Современные представления о психической норме и патологии: Психологический, клинический и социальный аспекты

Третий уровень позволяет выявить индивидуальные, сложные особенности коммуникации, он показывает глубину нарушений по конкретному параметру оценки. В практической работе результаты этого уровня диагностики позволят определить длительность и интенсивность коррекционного воздействия индивидуально для каждого участника. Таким образом, на третьем уровне оцениваются индивидуальные специфические паттерны коммуникативного поведения.

Система оценки коммуникативного поведения у дошкольников в данный момент проходит апробацию на базе ГБПОУ КМБ № 4, структурное подразделение детский сад № 288. Первые полученные данные показывают, что метод хороводные игры за счет разнообразия и разноплановости игрового материала, включающего сюжетные игры с драматизацией, подвижные игры, позволяет увидеть все аспекты коммуникативного поведения дошкольников. Разработанная в рамках метода система уровневой оценки коммуникации позволяет выявить общие трудности, характерные для общения дошкольников, определить их глубину и причину возникновения. Такой подход дает возможность своевременно определить специфические нарушения коммуникации, свидетельствующие о выраженных нарушениях развития ребенка. Результаты проведенной диагностики помогают подбирать хороводные игры и разрабатывать стратегии психологической помощи адекватно актуальным задачам группы в целом и учитывать особенности развития коммуникации у каждого участника. В результате процесс адаптации детей к новому групповому формату происходит намного быстрее, дети сохраняют устойчивый интерес к игровому занятию в течение длительного времени. Начинают свободно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Андреева А. Д. Семья как основной институт в раннем дошкольном детстве // Вестник практической психологии образования. 2008. № 2. С. 58–63. URL: http://psyjournals.ru/authors/27714.shtml.

Андреева А. Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях // Сетевое издание «Вестник Мининского университета». 2013. № 2.

Белопольская Н. Л., Рубан О. В. Хороводные игры как метод коммуникативного развития дошкольников с нормативным и нарушенным психическим развитием // Социальная психология и общество. 2012. № 4. С. 130–141.

Рубан О. В., Белопольская Н. Л. Традиционные хороводные игры как метод коррекции коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра // Дефектология. 2013. № 4. С. 37–44.

Смирнова Е. О. Игра в современном дошкольном образовании // Психологическая наука и образование. 2013. № 3. URL: http://dx.doi. org/10.17759/psyedu.

Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманитар, изд. центр «Владос», 2005.

Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 45–54.

В современной зарубежной и отечественной психологии широко дискутируется проблема затрудненного общения личности. Причем под данным феноменом понимается довольно широкий спектр лингвистических, клинических и социально-психологических явлений, которые сводятся к ненадлежащему, расстроенному, нарушенному, деструктивному, разлаженному, неэффективному общению (Bronfenbrenner, 1998; Лабунская, 2001).

В зарубежных психологических традициях затрудненное общение определяется как коммуникативные расстройства («communication disorders») – речевые нарушения, трудности понимания сообщения, трудности кодирования и декодирования информации, трудности слушания, чтения, письма, публичной речи (R. F. Larkin, G.J. Williams, S. Blaggan, S. Kima, L.J. Lombardin, С Brucea, С Newton); как нарушение мультиперсональных системных связей («multi-personal systems»), т. е. устойчивых доверительных межличностных связей ребенка с его ближайшим социальным окружением (J. Barr, G. Daniel,J. McCormack, L.J. Harrison, L. McAllister, S. McLeod); как последствие действия факторов риска, которые провоцируют различные затруднения в общении, повышают риск дезадаптации ребенка в социальной среде, несут потенциальную угрозу для онтогенеза общения (М. Holtmann, К. Becker, В. Kentner-Figura, М.Н. Schmidt,H. Scheithauer, F. Petermann).

В отечественной психологии также отсутствует единый подход к пониманию психологии затрудненного общения: оно рассматривается и как результат коммуникативной некомпетентности личности, т. е. несоответствие наличного общения с его оптимальной моделью (Ю. М. Жуков, В. И. Кабрин, Т. А. Аржакаева, Ю. Н. Емельянов, П. В. Растянников, Л. А. Петровская, Е.В. Сидоренко, Л. Я. Лозован и др.); и как результат субъективных переживаний человека, которые тормозят самопрезентацию личности в общении, блокируют ее коммуникативные потенциалы (В. Н. Куницына, В. А. Кан-Калик, Н. И. Алешкин, Б. Д. Парыгин, Т. Б. Юшачкова, И. А. Зимняя); и как интеграция субъективных переживаний и объективных коммуникативных трудностей (Н.В. Кузьмина, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус, Н. М. Казанская и др.).

Следует отметить, что в науке отмечается нечеткая дифференциация, смешение, а порой и взаимоподмена категорий «затрудненное общение», «деструктивное общение», «дефицитное общение», «нарушенное общение», «деформированное общение»; не определены различия актуализации затрудненного общения в детском и взрослом возрасте; остается непонятным, является ли затрудненное общение ребенка нормативным процессом, или же его следует рассматривать как нарушение развития.

При анализе психологических взглядов на проблему затрудненного общения ребенка мы столкнулись с тем, что некоторые авторы определяют его через категорию «нарушенное общение» (Е. В. Власова, И. Р. Алтунина, Н. В. Володько, А. В. Березина, С. В. Артамонова и др.). На наш взгляд, с этим нельзя согласиться. Когда речь идет о нарушениях, имеется в виду клинический, дизонтогенетический аспект развития ребенка, связанный с необходимостью специализированного психологического, а чаще медицинского вмешательства (Лебединский, 2003). В. Н. Куницына полагает, что нарушения являются самыми тяжелыми, трудноустранимыми, устойчивыми препятствиями общения (в сравнении с трудностями и барьерами) (Куницына, 1991).

Учитывая возрастные особенности и динамичность коммуникативной сферы личности в детстве, затрудненное общение ребенка понимается нами как интегративный, психосоциальный процесс, в ходе которого сформировавшиеся к определенному возрасту коммуникативные качества субъекта не могут обеспечить эффективное решение актуальной задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение у ребенка различных коммуникативных трудностей и стимулирует активность, направленную на их преодоление (Самохвалова, 2014).