Наталья Сухова - Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.

2) богословское «сосредоточение» на нескольких предметах, «сродных между собой» (с 3‑го курса);

3) богословская специализация в кандидатской работе (на 4‑м курсе) (возможна еще одна форма специализации – «госэкзамен» [460]);

4) проверка академической зрелости на магистерском экзамене;

5) ее реализация в магистерской диссертации;

6) завершение формирования ученого в докторском сочинении [461].

Наиболее оригинален был проект МДА. Авторы – а в основу проекта были положены идеи экстраординарного профессора И. В. Попова – предлагали радикальное изменение системы высшего духовного образования. Главными принципами этого проекта были специализация, динамичность и гибкость образования, активное участие студента в собственной «образовательной траектории». Все это даст возможность готовить специалистов с глубокими знаниями и владением методами в конкретной области – специалистов, которых требуют развивающиеся богословская наука и образование и которых не могут дать духовные академии. Идеи Устава 1869 г. сочетались в проекте с традициями немецких университетов. Четкая структура из пяти главных наук в учебном плане 1‑го курса (Священное Писание Ветхого и Нового Заветов, догмати ческое богословие, древняя церковная история и история философии) давала студенту представление о научном богословии в целом, ориентировала в выборе специализации и не позволяла рассеяться. Еще три года должны быть посвящены специальному изучению одной из пяти групп предметов, четыре из которых определялись традиционно – Священное Писание, систематическое богословие, историческое богословие, практическое богословие [462], а пятая – философская – исходя из опыта российской духовной школы. Специализация подразумевала специальные курсы по главному – структурообразующему – групповому предмету с освоением специальных методов этой области богословия и примерами научных разработок конкретных вопросов. Остальную часть учебного плана студент мог формировать самостоятельно, выбрав еще пять предметов, вспомогательных к его научной работе или просто его интересующих. Акцент делался на практических занятиях под руководством профессора (причем в выборе семинара студенту предоставлялась свобода), проведении небольших исследований по выбранным вопросам, сдаче зачетов по специальным предметам, наконец, на написании итоговой научной работы. Авторы проекта предлагали, согласно западной системе, упразднение переводов с курса на курс (после обязательного 1‑го курса). На студента возлагалась лишь обязанность пробыть в академии не менее четырех лет, сдавая ежегодно не менее четырех экзаменов и известное число письменных работ и зачетов. Гибкость образования и самостоятельность студентов, по мнению Совета МДА, была тем секретом германских теологических факультетов, которые позволяют им, несмотря на отсутствие широты в общебогословском образовании, готовить специалистов высокого уровня [463].

При обсуждении представленных проектов на заседаниях V отдела Предсоборного Присутствия проект МДА вызвал серьезную критику. При этом встали и общие вопросы. Подразумевает ли образование определенную последовательность изложения не только внутри одного предмета, но и внутри всей области науки, и должна ли высшая школа давать студенту эту последовательную систему? Может ли практическая задача – подготовка выпускника к деятельности в конкретной узкой области – быть положена в основу образовательного процесса, или же она должна достигаться специальными занятиями и семинариумами, не деформирующими фундаментальное богословское образование? Что должна ставить во главу угла высшая богословская школа: научное богословское образование или удовлетворение практической потребности в тех или иных узких специалистах [464]?

Еще одним камнем преткновения на заседаниях V отдела Предсоборного Присутствия стал вопрос о методологии научно-богословских исследований, причем и применительно к богословию в целом, как особой области науки, и при обсуждении внутрибогословской специализации. Могут ли разноситься по разным отделениям сравнительное богословие и история западных исповеданий, метафизика и история философии и др., исходя из принципа деления на систематические и исторические методы исследования [465]? На обсуждение методических проблем выводил и вопрос о названиях некоторых дисциплин. Наиболее ярким примером была патристика, имевшая на своем научно-учебном пути еще три названия: историческое учение об отцах Церкви, патрология и история древней христианской литературы. Какое из них точнее отражало суть предмета, как это должно было сказаться на принципах преподавания и методах исследований?

Отчасти примкнул к обсуждению проблем методологии и вопрос о небогословских науках в духовных академиях. Н. Н. Глубоковский сформулировал утверждение, новое в сравнении с традиционными рассуждениями о педагогической направленности этих дисциплин. Он настаивал на том, что полезны и даже необходимы богословские научные исследования в небогословских науках. Это обогатит и богословие, дав новые методы, и гуманитарные науки, высветив иной – богословский – подход, открыв новые перспективы в решении конкретных исследовательских проблем [466].

Наконец, серьезную дискуссию вызвало обсуждение выпускного сочинения. Все проекты 1905 г. подчеркивали его важность: и как венца высшего образования – возможности применить все полученные знания и умения, и как первой научной работы – возможности сделать вклад в отечественное богословие. Но для реализации этих возможностей следовало наилучшим образом организовать процесс написания выпускной диссертации. Как ни странно, критики было гораздо больше, чем положительных предложений. Совет КазДА предлагал увеличить срок написания выпускного сочинения до полутора лет, остальные Советы – максимально освободить для этого выпускной курс (наиболее радикально МДА – только спецкурс по предмету специализации). И готовить студентов к сознательному написанию этого сочинения всей предыдущей специализацией. В обоих проектах СПбДА специальные занятия последних двух курсов в широком смысле были ориентированы на подготовку к написанию выпускной работы.

Участники дискуссий согласились, в конце концов, сохранить и традиционную академическую форму работы – семестровые сочинения, но с условием сокращения их числа (до двух в год), более серьезных научных требований и ориентации на выпускную кандидатскую диссертацию. Предлагалось построить возрастающую систему самостоятельных работ: от простых сочинений на 1‑2‑м курсах, «одной или нескольких научных работ на избранные… темы по своей специальности» на 3‑м курсе, до серьезной выпускной диссертации на 4‑м курсе. Не прошли даром указы высшей церковной власти и многолетние размышления самих преподавателей о разумности предлагаемых студентам тем. Все проекты настаивали на серьезном обсуждении тем – не только кандидатских диссертаций, но и семестровых сочинений – всем Советом академии, а лучше и с привлечением всей преподавательской корпорации. При этом предлагалось проводить анализ результатов прошлых лет и, на основании этого, вносить в темы коррективы [467].