Евгений Патаракин - Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

Последующие изменения в развитии педагогического дизайна происходили под воздействием конструктивизма. Конструктивизм в обучении связан с такими исследователями как Дж. Дьюи, Л. С. Выготский и Ж. Пиаже. При всех различиях в подходах этих ученых процесс обучения для них всегда был связан с наблюдением, обработкой, интерпретацией и последующим присвоением информации в виде личного знания. В начале 60-х годов принципы бихевиористской теории обучения были подвергнуты критике со стороны когнитивной психологии, которая сосредоточилась на глубинных умственных процессах, не доступных внешнему наблюдению. В работах Дж. Брунера, Дж. Келли и Р. Ганье обучение рассматривалось как внутренний процесс, который зависит от предыдущих знаний, усилий, которые вкладывает учащийся. В 1965 году Р. Ганье в работе «Условия обучения» обобщил принципы и задачи педагогического дизайна с позиций когнитивизма [288]. При этом значение технического средства, за счет спроектированных свойств организующего и формирующего деятельность, в большинстве случаев игнорируется педагогическим дизайном. Так, П. Гудье отмечает, что современный педагогический дизайн является сложной организационной деятельностью и выделяет в этой деятельности несколько слабосвязанных слоев [294]: 1) Философия обучения отражает наши представления о том, чем является знание и обучение, как обучаются люди и как мы рассматриваем роль ученика в процессе обучения. 2) Педагогические подходы к построению учебной деятельности позволяют определить, на какой тип обучения нацелен педагогический дизайн проектируемой системы обучения. Например, это может быть проблемное обучение, исследовательское обучение, сетевое обучение и т. п. 3) Педагогическая стратегия во многом зависит от выбранного педагогического подхода и непосредственно влияет на формы организации учебной деятельности и выбор учебной среды. Стратегия может состоять в том, чтобы привлекать членов сообщества к активному участию и созданию, обсуждению и оцениванию цифровых объектов. 4) Педагогическая тактика – детальное описание того, как перед учениками ставятся задачи обучения. 5) Перечисленные педагогические основания определяют особенности организации учебной среды, учебные задачи, на базе которых выстраивается учебная деятельность.

Начиная с 1950-х годов, работы исследователей в области педагогического дизайна были связаны с компьютерной техникой и программируемым обучением. Первые разработки такого рода были направлены преимущественно на отработку навыков (drill and practice) и проведение тестов. Компьютер рассматривался как помощник учителя, как средство, помогающее планировать, контролировать и программировать деятельность ученика. В России программируемое обучениеразвивалось, прежде всего, кибернетиками во главе с А. И. Бергом [9]. Поддержанная А. И. Бергом работа В. П. Беспалько, в которой была сделана попытка перевести базовые проблемы традиционно вербальной классической педагогики на понятный компьютеру язык математики и логики, послужила основой для развития направления программированного обучения в России [11]. В основании этого подхода лежит уверенность в том, что качество образования можно поднять до любого наперѐд заданного уровня, если учебным процессом управлять с помощью компьютера, педагогическое обеспечение (программа) которого разработано на базе современной природосообразной педагогики [12].

Следующее популярное в России направление педагогического дизайна связано с созданием и использованием цифровых объектовв качестве учебных материалов. По сути дела, эта ветвь педагогического дизайна развивает в компьютерной среде подход, который был сформулирован еще Я. А. Коменским, согласно которому, используя готовые учебные материалы, учителя смогут сосредоточиться на решении более важных и нужных для образования задач. Это направление педагогического дизайна в качестве основной задачи рассматривает создание и распространение учебных материалов, которые можно использовать многократно. Разработчики учебных программ могут создать достаточно небольшие учебные блоки, которые можно многократно использовать для изучения различного учебного материала. Предполагается, что такие фрагменты являются цифровыми объектами, могут распространяться через сеть Интернет и, следовательно, быть доступны одновременно любому количеству пользователей. Положение о небольших фрагментах материала, которые можно повторно отдельно использовать в обучении, служит ключевым отличием учебных объектов. Обязательное свойство учебного объекта – это наличие метаданных – общего описания объекта, необходимого для его «интеллектуальной» автоматической обработки. Для этого в метаданные включается информация о том, что объект содержит, кого он должен обучать, а также условия и сценарии его корректного применения. Технические и дидактические проблемы классификации, онтологии и использования учебных объектов обсуждаются в работах А. В. Манциводы и соавторов [102].

В отечественной науке направление педагогического дизайна, связанное с созданием и систематизацией учебных материалов, разрабатывается наиболее активно. А. Ю. Уваров определяет педагогический дизайн как « систематическое (приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов » [181]. Основное внимание в рамках этого направления уделяется учителю, который готовит учебные материалы для дальнейшего использования. Подход к педагогическому дизайну как к дизайну учебных материалов тесно связан с использованием медиаобъектов, современной медиакультурой и медиабразованием [188]. Наиболее распространенный подход к сетевому образованию рассматривает сеть Интернет как среду для хранения и доставки цифровых объектов до учителя и учеников [2, 41, 198]. Близкую позицию занимает В. Э. Штейнберг, который использует понятия «дидактический дизайн» и описывает его как особую форму проектной и созидательной деятельности педагога (педагогического коллектива, учебного заведения), при которой создается дидактическая среда, способствующая развитию междисциплинарного проектно-ориентированного мышления [205].

Комплексная природа социотехнического проектирования, как проектирования социотехнических систем, может быть прослежена на примере эволюции гипертекстовых систем. Прообраз гипертекстовой системы как средства для усиления совместной исследовательской деятельности создает В. Буш в статье [250]. На основе этого прообраза Д. Энгельбарт развивает концепцию расширения способности отдельного человека и группы людей думать и учиться за счет использования возможностей компьютерной системы [271]. В это же время Т. Нельсон, работая над системой совместного создания и изменения текста, создает понятие и общую концепцию гипертекста как неиерархической сетевой структуры [334]. В конце восьмидесятых годов концепция гипертекста получает воплощение во Всемирной Паутине, которая изначально виделась Т. Бернерс-Ли как средство для обмена информацией с возможностью совместного редактирования веб-страниц [273]. Возможность совместного редактирования вновь становится актуальной благодаря работам В. Кеннингема [324] и распространению гипертекстовой технологии вики.