Евгений Патаракин - Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

Достаточно новое направление в современном педагогическом дизайне связано с разработкой языков для моделирования, проектирования и представления сценариев учебной деятельности. Изначально теория сценариев разрабатывалась как направление когнитивной психологии. Сценарии – это последовательность действий, которые осуществляются людьми в стереотипных ситуациях. В этой последовательности действий используется принцип каузальной связи, т. е. результатом каждого действия являются условия, при которых может произойти следующее действие. Р. Шенк и Р. Абельсон привели существенные эмпирические доказательства в пользу существования таких знаниевых структур [201]. Привычные ситуации описываются скриптами как стереотипные смены событий. Скрипты – это стандартизованные планы и знания о том, как поступать и как другие поступят в конкретных стереотипных ситуациях. Впоследствии термин «сценарий» вошѐл в терминологию теории педагогического дизайна и трактуется как относительно жесткая схема, свод правил и последовательная цепь действий, в соответствии с которой организуется учебный процесс [22]. Представление учебных планов в виде сценарных записей на едином стандартном языке позволяет преподавателям обмениваться не только цифровыми объектами, но и сценариями использования электронных учебных материалов [342]. Сам термин учебный дизайн (Learning Design) – дизайн учебных сценариев, – сформировался в период 2000 – 2007 гг. Основной подход дизайна учебных сценариев связан с разработкой спецификации формального языка, который могли бы понимать и выполнять не только люди, но и компьютерные программы. Второй, более неформальный подход, связан с тем, что большее внимание уделяется педагогике и действиям, которые совершает ученик, а не учебным материалам и учебным объектам, которые представляются учебными центрами [231]. В российской среде педагогических исследований сценарный подход пока используется достаточно редко и само понятие сценария связывается с последовательностью представления учебных материалов, а не с действиями учителей и учеников [1, 199].

Основная проблема, связанная с реализацией представленных выше направлений педагогического дизайна, видится в том, что технические средства организуют и изменяют деятельность учителя, но практически не затрагивают и не изменяют деятельность учеников. Основное русло развития педагогического дизайна и педагогических технологий, направленное на разработку учебных материалов, предполагает создание и повторное использование учебных объектов учителями или педагогическими дизайнерами. То же самое относится к разработке и использованию демонстрационных и педагогических агентов, которые поддерживают обучение, выступая в роли тьюторов, поясняющих ученику предлагаемый к обучению медиаматериал. Необходимо отдельно отметить работы М. Н. Морозова по разработке педагогических агентов, действующих в учебных средах, поскольку в этих работах рассматривается взаимодействие множества участников учебного процесса [111]. Педагогический дизайн учебных материалов направлен на замену механических усилий учителя по разработке материалов с нуля. При этом основное внимание уделяется тому, как этот материал, состоящий из множества учебных объектов, будет представлен ученику. Как правило, педагогический дизайн учебных материалов не рассматривает проблемы повторного использования, видоизменения или создания учебных объектов учениками. Значительно меньшее внимание в отечественной и зарубежной педагогической практике уделяется созданию условий, при которых в роли дизайнеров и создателей учебных объектов могли бы выступать ученики. Это направление педагогического дизайна только начинает выходить из тени.

Важно, чтобы цифровые ресурсы могли быть многократно использованы в учебной деятельности, могли бы быть включены в учебные модели, создаваемые учащимися. Сегодня во всем мире активно идет разработка принципов построения учебной среды, в которой ученики могут принимать активное участие в создании цифровых материалов. Дж. Фишер пишет об этих же изменениях, используя понятия сетевого соучастия и метадизайна [281]. В эпоху телевидения в мире медиа существовало четкое разделение на тех, кто создает продукт и тех, кто этот продукт потребляет. Такое разделение было справедливым не только для телевидения, но и для образования. Разработчики учебной среды создавали и фильтровали учебные потоки, конечными потребителями которых были ученики. Учитель, как создатель условий для обучения, собирал и создавал учебные материалы, которые в дальнейшем использовались учениками, как конечными пользователями. На современном этапе разработчики учебных систем и дизайнеры учебных сетей должны планировать деятельность таким образом, чтобы ученики могли не только знакомиться с содержанием, но и сами могли выступать в роли активных создателей информационных материалов. Роль учителя меняется и теперь он создает и организует социотехническую среду, в которой ученики могут выступать в роли создателей цифровых материалов. Впервые эта роль организатора социотехнической среды, в которой субъектом продуктивной деятельности является учащийся, была представлена в работах французского педагога С. Френе, который еще до появления компьютерных технологий удивительно тонко ощутил разницу в использовании информационных средств либо учителем для демонстрации учебной информации, либо учениками для собственной продуктивной деятельности. В своей преподавательской деятельности С. Френе исповедовал философию дружественных средств и идею построения в школе внутренней информационной сети [189]. Деятельность школьников внутри сети была организована вокруг объекта совместной деятельности – выпуска регулярного школьного издания, которое осуществлялось типографским способом. Вектор развития педагогического дизайна, заданный работами С. Френе, можно определить как социотехническое проектирование среды для самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. В этом же направлении мыслил И. Иллич, анализируя взаимоотношения общества, технических средств и образования в шестой главе своей книги «Освобождение от школ», которая называлась «Учебная паутина» [65]. Как писал И. Иллич:

Планирование новых образовательных институтов должно начинаться не с вопроса «Что должно быть выучено?», а с вопроса «Какие вещи и какие люди должны окружать ученика, для того, чтобы происходило учение?» [65, с. 112].

С концепцией учебной паутины, как среды для совместной сетевой деятельности субъектов образования, связана концепция «дружественных средств», позволяющих человеку действовать активно, получая результат как вознаграждение за свои действия [308]. Эта концепция была применена С. Пейпертом при разработке интерактивного компьютерного дизайна, в рамках которого компьютер выступает как « дружественное средство», помогающее ученикам осваивать новые, непривычные способы деятельности [153]. Значение эмоциональных связей между учеником и объектами подчеркивается в работах Ш. Тѐркл [386]. Основной методологический принцип, который развивал