Альберто Мангель - История чтения

В 1441 году Жан де Вестус, священник из Селесты и местный судья, решил назначить выпускника университета Гейдельберга Луи Дрингенберга на пост директора школы. Вдохновленный современными ему учеными-гуманистами, которые уже подвергали сомнению традиционные методы обучения в Италии и Голландии, причем их идеи уже постепенно просачивались во Францию и Германию, Дрингенберг начал фундаментальные перемены. Он сохранил старые книги Доната и Александра, но использовал лишь некоторые разделы этих книг, сделав их открытыми для обсуждения в классах; он объяснял правила грамматики, вместо того чтобы заставлять студентов механически заучивать их; он отверг традиционные комментарии и глоссарии, которые, как он считал «не помогают научить студентов красноречию» [160] Wimpfeling J. lsidoneus, XXI. , и стал работать с оригинальными текстами отцов Церкви. Презрев традиционный ступенчатый подход комментаторов-схоластов и позволив студентам обсуждать изучаемые тексты (но при этом твердой рукой направляя ход дискуссии), Дрингенберг даровал своим ученикам свободу чтения, о которой они до него и не подозревали. Он не боялся того, что Гвидетти отбросил как «мелочи». Когда он умер в 1477 году, основы нового метода обучения детей чтению прочно укоренились в Селесте [161] См.: Adam P. L’Humanisme à Sélestat. .

Преемником Дрингенберга стал Крато Гофман, также выпускник Гейдельберга, двадцатисемилетний ученый, которого студенты вспоминали как «радостно строгого и строго радостного» [162] Ibid. и который готов был в любой момент пройтись палкой по спине всякого, кто недостаточно прилежен в учении. Если Дрингенберг сосредоточил свои усилия на ознакомлении студентов с текстами отцов Церкви, Гофман предпочитал греческих и римских классиков [163] В конце концов позиция Дрингенберга победила: в начале XVI в., в результате реакции на Реформацию, учителя латинской школы удалили из программы труды всех языческих писателей, казавшихся им «подозрительными», т. е. не канонизированных властями, как, в частности, Блаженный Августин, и перешли к системе католического образования. . Один из его студентов подмечал, что, как и Дрингенберг, «Гофман отвергал старые комментарии и глоссарии» [164] Spiegel J. Scholia in Reuchlin Scaenica progymnasmata // Knod G. Jakob Spiegel aus Schlettstadt; Ein Beitrag zur Geschichte des deutschen Humanismus. Strasbourg, 1884. и, вместо того чтобы погружать класс в трясину грамматических правил, очень быстро переходил к чтению самих текстов, обогащая их археологическими, географическими и историческими анекдотами. Другой студент вспоминал, что, после того как Гофман познакомил их с произведениями Овидия, Цицерона, Светония, Валерия Максима, Антония Сабеллика и других, они «совершенно свободно говорили на латыни и неплохо знали грамматику» [165] Wimpfeling J. Diatriba. IV; цит. по: Knod G. Aus der Bibliothek des Beatus Rhenanus: Ein Beitrag zur Geschichte des Humanismus. Sélestat, 1889. . Хотя каллиграфией, «искусством писать красиво», тоже не пренебрегали, превыше всего Гофман ценил способность читать без запинки, правильно и с пониманием, искусно «вылущивая из текста каждую крупицу смысла».

Но даже в классе Гофмана тексты никогда не были полностью открыты для свободной интерпретации студентами. Напротив, тексты систематически жестко анализировались; ученики должны были отыскивать мораль и воспринимать текст как урок изящества, вежливости, веры и предостережение против пороков – фактически из книг извлекались все социальные нормы, от этикета за столом до семи смертных грехов. «Учитель, – писал современник Гофмана, – должен не только обучать чтению и письму, но и внушать своим ученикам христианские добродетели; он должен засеять семенами добродетели душу ребенка; это важно, ибо, как говорил еще Аристотель, вся жизнь человека зависит от образования, которое он получил в детстве; все привычки, в особенности хорошие, человек приобретает в юности, после этого его уже не изменить» [166] Цит. по: Schlettstadter Chronik des Schulmeisters Hieronymus Gebwiler / ed. J. Geny. Sélestat, 1890. .

Тетради Ренануса и Гизенхайма начинаются с воскресных молитв и выдержек из псалмов, которые студенты списывали с доски в первый день своего пребывания в школе. Эти строки они к тому времени, скорее всего, уже знали наизусть. Механически копируя их – еще не умея читать, – они ассоциировали записанные слова с заученными звуками, как при «глобальном» методе обучения чтению, предложенном два века спустя Никола Адамом в «Надежном методе обучения любому языку»: «Когда вы показываете ребенку какой-то объект, платье например, неужели вы демонстрируете ему сначала оборки, потом рукава, карманы, пуговицы и так далее? Нет, конечно же нет: вы показываете ему все платье целиком и говорите: это платье. Именно так кормилицы учат детей говорить; почему бы не проделать то же самое при обучении чтению? Спрячьте от него все буквари, все учебники по французскому и латыни; развлекайте его целыми словами, которые он поймет и запомнит гораздо скорее и с большим удовольствием, чем отдельные буквы и слоги» [167] Adam N . Vraie maniere d’apprendre une langue quelconque // Dictionnaire pédagogique. Paris, 1787. .

В наше время именно так учатся читать слепые, «ощущая» слово, которое им уже известно, целиком, а не расшифровывая его букву за буквой. Вспоминая годы учения, американская писательница Хелен Келлер говорила, что, когда она училась читать, учительница давала ей полоски картона, на которых выпуклыми буквами были написаны целые слова. «Я быстро поняла, что каждое слово обозначает какой-то предмет, действие или качество. У меня была рамка, в которой я могла составлять из слов маленькие предложения; но, еще не начав составлять предложения в рамке, я составляла их из предметов. Я находила полоски бумаги, которые означали, к примеру, „кукла“, „на“, „кровать“, и помещала названия на каждый предмет; потом я укладывала куклу на кровать и рядом слова „кукла“, „на“, „кровать“. Таким образом, из слов получалось предложение, и предложение образовывали сами предметы» [168] Helen K. The Story of My Life. 3rd ed. London, 1903. . Для слепого ребенка слова являются предметами, которые можно потрогать, а значит, их можно заменить предметами, которые они обозначают. Разумеется, дело обстояло совсем иначе для студентов Селесты, для которых слова на странице оставались абстрактными значками. В одной и той же тетради студенты писали несколько лет, отчасти это было продиктовано экономическими соображениями и связано с дороговизной бумаги, – но главная причина состояла в том, что Гофман хотел продемонстрировать ученикам, как прогрессируют они в своих занятиях. За годы учения почерк Ренануса, переписывавшего старинные тексты, почти не изменился. Он писал в центре страницы, оставлял широкие поля и делал большое расстояние между строчками, чтобы позднее добавлять глоссарии и комментарии, стремился придать почерку сходство с готическим шрифтом немецких манускриптов XV века; этот изящный шрифт копировал Гутенберг, когда выреза́л буквы для своей Библии. Уверенные, четкие записи, сделанные фиолетовыми чернилами, позволяли Ренанусу с легкостью разбираться в тексте. На некоторых страницах заглавные буквы были разукрашены (это напомнило мне причудливые надписи, которыми я украшал свои домашние задания, надеясь получить оценку повыше). После молитв и коротких цитат из отцов Церкви, снабженых этимологическими и грамматическими примечаниями (выполненными черными чернилами на полях и между строчками), а иногда и критическими комментариями, добавленными студентом позднее, в тетради рассматриваются труды писателей-классиков.