Джон Равен - Компетентность в современном обществе

Наша критика Спенсеров не является плодом узкотеоретических, кабинетных рассуждений. Этой проблемой мы сами интенсивно занимались в течение полутора десятков лет, прошедших со времени публикации моей книги, и именно на этом я и хочу сейчас остановиться.

Но сначала стоит высказать несколько критических замечаний в адрес Баррета и Депине (Barret and Depinet, 1991). Эти авторы заявили, что общественное движение, отстаивающее идею компетентности, не ставило перед собой целей найти способы выявления компетентностей высокого уровня, разработать методы их оценки и доказать, что эти измерения имеют большую прогностическую валидность, чем традиционные тесты.

На самом деле их заявление во многом справедливо. Как было сказано выше, до сих пор отсутствует адекватное представление о природе тех внутренне мотивированных качеств, которые и формируют компетентность. Отсутствуют и простые в применении измерения: мы все еще зависим от проективных тестов и поведенческих событийных интервью.

Однако критические высказывания Баррета и Депине весьма двусмысленны и мало способствуют продвижению вперед. Они не поняли, за что нужно критиковать общепринятую психометрическую парадигму и альтернативные оценочные системы (проективные тесты/поведенческие событийные интервью). Они не поняли, что продвижение идеи компетентности невозможно без разработки соответствующей системы ее оценивания. Они не поняли опасностей и деструктивной природы построенной на «способностях» авторитарной, иерархичной структуры организаций. Они не поняли социологических (в отличие от психологических) причин того, почему «тесты способностей» предсказывают достигнутый и удерживаемый профессиональный уровень (более подробное обсуждение этого вопроса см. в кн.: Raven J.С, Raven J. and Court, 1994/1998). Они не поняли, почему никому еще на основе того, что способен сделать индивид в той или иной профессиональной среде и что делают при этом остальные люди, не удалось выработать значимых индексов прогностической валидности (см. Messick, 1989), за исключением «грубых», почти этнологических данных, полученных в ходе исследования отдельных случаев (Raven J.C. etal., 1994/1998).

Наиболее огорчительным является, однако, то, что отсутствие адекватного ответа на критику Баррета и Депине показывает, что не только Баррет и Депине не понимают этих вещей: большинство из тех, кто занимается проблемой компетентности, также не в состоянии понять важнейшие для ее разработки вопросы.

Как мы видели в главе 10, на пути реформирования образования стоят глубоко укоренившиеся и не совсем очевидные барьеры, которые не могут быть преодолены просто на основе «здравого смысла». Справедливость этого замечания была подтверждена Шон и Арджирис, которые на протяжении не менее чем 15 лет – и без особого успеха – боролись за внедрение в программу формального профессионального обучения предметов, призванных развивать необходимые на работе виды компетентности (Schon, 1987). Как отмечалось в главе 10, большинство самых важных барьеров на пути эффективного обучения образуется из системы ценностных ориентации, выявленных у учащихся и их родителей. Воспитание компетентностей высокого уровня требует создания множества разнообразных, индивидуализированных образовательных программ проектного типа. Управление этими программами создает огромные трудности для учителей. Еще более трудной задачей является заставить учащихся и родителей уважать тех, кто придерживается совсем иной структуры ценностей и приоритетов. Атмосфера новаторства зависит от сбалансированности действий большого числа людей, многие из которых имеют взаимоисключающие мотивы и интересы. Для того чтобы успешно преодолевать трудности, которые вносит в процесс обучения подобное разнообразие ценностей и приоритетов, необходимо создавать широкое разнообразие возможностей, удовлетворяющих людей с различными ценностями и приоритетами, прогнозировать кратковременные и долговременные последствия реализации этих возможностей как для отдельного человека, так и для общества, и снабжать подобной информацией официальные структуры, чтобы они смогли на ее основе сделать разумный выбор. Создание атмосферы новаторства, нужной для возникновения широкого спектра возможностей в каждой организации или объединении, предоставление каждому условий для его справедливой оценки, стимуляция дискуссий между теми, кто проводит оценивание на основе различных допущений и приоритетов, снабжение заинтересованных структур этой информацией и предание ее гласности – всю эту работу могут сделать только государственные служащие. К сожалению, те требования, которые мы предъявляем сейчас к государственным служащим, их должностные инструкции и те системы оценки качества труда, которые к ним применяются, отнюдь не предназначены для подобного вида работы. Все это нужно подвергнуть очень серьезным изменениям, чтобы государственные служащие делали именно ту работу, которая на самом деле необходима. Но, по-видимому, еще более серьезные проблемы возникают из-за того, что информация, необходимая государственным служащим и позволяющая делать свободный выбор учащимся и их родителям, идет в обход традиционных форм подотчетности через представительные коллегии, которые часто считают сердцевиной демократического процесса.

Получается (см. подробные аргументы в кн.: Raven, 1994), что эффективность государственного обеспечения на самом деле – и это весьма удивительно – напрямую зависит от эволюции новых форм бюрократии и демократии. Она зависит от организации разнообразных широких экспериментов, от всесторонней оценки желательных и желаемых, прогнозируемых и неожиданных последствий введения тех или иных альтернатив и от принятия законодательных решений на основе сделанных по результатам экспериментов выводов.

Из нашего обсуждения становится ясно, что исходная точка осуществления реформ в сфере образования смещается даже на один шаг назад по сравнению с той, на которую нас ориентировало сказанное в последнем параграфе. Это связано с экспериментами, которые приведут к эволюции нового экспериментального обучения и системы управления обществом. Широкое экспериментирование в этой области – и только такое экспериментирование – позволит разработать новые учебные планы, новые системы оценивания и новые способы взаимодействия между образовательными институтами и обществом, необходимость в которых ясна уже очень многим.

Отметим, что наши рекомендации основаны на специфическом понимании системных процессов, отвечающих за то, что происходит в образовании, и помогают понять, как надо воздействовать на эти процессы, чтобы способствовать непрерывным эволюционным преобразованиям. Это прямо противоположно общепринятому убеждению, что мудрые люди, сидящие в комитетах, могут знать, что должно быть сделано, и давать другим четкие указания, как они должны действовать. Как отмечал еще Адам Смит, эта широко распространенная точка зрения, всплывающая в нашем сознании всякий раз, когда мы начинаем думать о способах принятия политических решений, является полным абсурдом. Просто невозможно знать наперед, что случится, когда деятельность, начавшаяся в одном месте одним человеком или группой людей, встретится с результатами деятельности других людей или групп. Выражение «принимающий мудрые решения» – это оксюморон, умная глупость. Что нам действительно нужно, так это создать систему, которая непрерывно экспериментирует, обучается на основе собственных проб и ошибок, корректирует свои действия и инициирует новые формы активности.