P. Фрумкина - Психолингвистика

По–видимому, ближе всех к пониманию характера и функций эгоцентрической речи ребенка были не Пиаже и Выготский, а известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Свою позицию он сформулировал, в частности, в уже упомянутом учебнике "Общая психология" (Рубинштейн, 1946). (Важные для данного обсуждения фрагменты из этого издания см. в Приложении в разделе "Тексты".)

Рубинштейн писал свой учебник в 1930–е годы, когда споры о социальном характере речи ребенка были особенно актуальны. Он обратил внимание на то, что так называемая эгоцентрическая речь отнюдь не обращена "в никуда": напротив, ее адресат очевиден. Это сам говорящий ребенок — он спрашивает и сам же себе отвечает. Тем самым эгоцентрическая речь не является по сути своей монологом — это диалог, но диалог с самим собой.

Эгоцентрическая речь, которую правильнее было бы назвать речью в отсутствие собеседника,возникает у ребенка сравнительно поздно, ее пик приходится на 3–5 лет, после чего доля эгоцентрической речи, как правило, убывает.

По меткому выражению Рубинштейна, суть эгоцентрической речи в том, что ребенок, якобы не общаясь ни с кем, тем не менее создает себе социальный резонанс.Это разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Такой монолог способствует выражению эмоций и одновременно специфическим образом выполняет функцию осмысливания. "Изреченная" мысль по необходимости приобретает форму, уточняется. Рубинштейн также показал, что доля детских монологов в речи ребенка существенно определяется ситуацией общения, в которой находится ребенок, — включен ли в коммуникацию взрослый, насколько ребенок принимает этого взрослого, каков контакт ребенка с другими детьми, участвующими в общей игре или другой деятельности.

Рубинштейн тем самым лишил эгоцентрическую речь статуса особой значимости, поскольку выявил ее обусловленность конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка в тех или иных жизненных ситуациях.

Я обращаю ваше внимание на этот момент потому, что он согласуется с основной функциональной характеристикой речи ребенка — это речь в диалоге, речь разговорная и по преимуществу инструментально ориентированная. Ребенок, речь которого еще можно считать "детской", так выражает свое желание/нежелание, удовольствие или дискомфорт, стремление к контакту/отказ от контакта.

Кстати говоря, лингвисты почему–то не фиксировали свое внимание на "эгоцентрической"или квазиэгоцентрической речи взрослых,а ведь здоровые взрослые люди часто разговаривают со своими собаками, кошками и другими домашними животными, а также "приговаривают" в процессе работы и прочих занятий, "обращаясь" к неодушевленным предметам.

Я уже не говорю о междометных восклицаниях наподобие вот я тебя // (при выполнении сложной или неприятной работы) или ах ты гадость / пакость ты этакая // (при виде таракана). Но я и не усматриваю особой разницы между подобными восклицаниями и обращением к растению в горшке Ах ты / бедняжка / сейчас мы тебя польем //, разговором с самим собой Вот хитрюги / все подъели //, где реплика как бы "адресована" синицам, склевавшим крошки сыра из кормушки. Напомню также о привычных для людей, живущих подолгу в одиночестве, псевдодиалогах с отсутствующими близкими. О подобных псевдодиалогах мы знаем преимущественно из книг, потому что их трудно "подслушать", но они не менее реальны, чем так называемая эгоцентрическая речь ребенка.

При изучении ДР в связи с развитием мышления в норме особое внимание уделялось процессам обобщения и категоризации. Именно ради понимания процесса обобщения Выготский предложил Сахарову поставить описанные выше эксперименты с кубиками и квазисловами. И Выготский, и Пиаже подчеркивали, что употребление ребенком слов типа мебель или растения еще не является доказательством того, что ребенок усвоил соответствующие обобщающие понятия.

Многие ученые посвятили свои усилия тому, чтобы понять, в каком возрасте и по каким схемам у ребенка формируется операция обобщения, какую роль в этом играет речь. Рассмотрим в этой связи прежде всего работы Дж. Брунера и его школы, как наиболее тесно связанные с речью ребенка.

Брунер и его ученики и коллеги Р. Оливер, П. Гринфидд, Дж. Энглин и другие провели много экспериментов, чтобы выяснить, насколько способен ребенок к отнесению слов и именуемых ими объектов к тем или иным обобщающим категориям.

Брунер всегда интересовался тем, как ребенок постигает закономерности мира, данного ему в непосредственных ощущениях. Ведь ребенок, — впрочем, как и все мы, — в непосредственном восприятии не имеет дела с "классами" и "категориями" объектов. В комнате у нас стоит не вообще телевизор или вообще холодильник, а наш собственный "Сони" на вполне конкретной тумбочке; наш слегка поцарапанный "Минск" или "Стинол" с магнитным держателем в виде Микки–Мауса на боковой дверце.

Казалось бы, нас окружают "вообще–дома" и "вообще–деревья". Однако слово "вообще" здесь указывает только на отсутствие интереса к породе дерева или типу дома. Мы в данном случае безразличны к индивидуальным характеристикам домов и деревьев, поскольку нам специально не требуется это знать (см. выше раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Но мы ведь не родились с этим полезным"безразличием" — мы ему научились! У нас есть навык перехода от конкретного к абстрактному, от экземпляра к классу — если ситуация этого требует. Иначе мы просто не могли бы справиться с бесконечным разнообразием окружающего мира.

Для ребенка огромным шагом в умственном развитии является приобретение навыка обобщения, когда, овладев свойствами конкретного предмета, он затем может осуществить перенос этого понимания на объекты, с которыми он сталкивается впервые. Ведь если ребенок говорит чашка в ситуации, когда перед ним чашки как предмета нет, это и означает, что он усвоил содержание некоторой категории — категории "чашка вообще", — будь она большая или поменьше, в горошек или с цветочком.

Чашкой (с некоторого момента) будет называться не только его детская чашечка, но и чашка, из которой пьет мама или папа, т. е. чашка вообще.

Выражаясь терминологически, с помощью слова ребенок переходит от перцепта к концепту,от чувственного образа экземпляра к понятию о всех экземплярах, в определенном отношении эквивалентныхданному.

Принципиальную важность такого перехода и имел в виду Брунер, назвав одну из своих книг "За пределами непосредственно данной информации" (русский пер. см.: Брунер, 1977).