P. Фрумкина - Психолингвистика

Действительно, изображение неизбежно конкретно. Даже самое схематичное изображение должно быть весьма детальным, чтобы хотя бы быть узнаваемым. Например, нельзя изобразить нечто, что можно считать "вообще пилой", — это будет либо двуручная пила, либо ножовка, либо лобзик и т. п. (Брунер, в частности, использовал как раз изображение ножовки). Очень трудно выбрать такое изображение, которое будет названо относительно обобщающим словом, — я, например, показывала взрослым ии. схематичное контурное изображение цыпленка, но одни ии. на предъявление этой картинки отвечали "птичка", другие — "воробей".

В опыте Брунера конкретность изображения по сравнению с относительной абстрактностью слова повлияла в наибольшей мере на категоризацию, реализованную младшими детьми. Ребенок шести лет объединяет дом и сарай, потому что на них имеется "нечто красное". Однако в эту группировку он не включает красное яблоко и красный шар. Тем не менее через некоторое время красный шар и красное яблоко могут оказаться объединенными.

С другой стороны, у младших детей нередки объединения в виде "рассказов", например: пчела объединяется с коровой с объяснением: "Пчела ужалила корову". С возрастом внимание к деталям, цвету и форме уменьшается. Возрастает число группировок по функциям и количество попыток подвести отдельные предметы под более общую категорию, выстроить иерархию понятий.

Впрочем, ситуация с подведением объектов под общую категорию не так проста, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что младшие дети (шестилетки) часто объединяют объекты не просто на основе объективно присутствующих общих черт или общих функций, а как бы путем присвоения себеодинаковой возможности использования соответствующих объектов. Таковы объяснения типа: "Ямогу на них ехать", "У нас все это…".

Любопытно, что такие группировки встречаются не только у детей. Взрослые ии. объединяют кастрюлю, сковородку и противень по принципу "у меня это стоит в кухне", чашки и рюмки — с объяснением "это все у меня в буфете". (Подробно эти феномены описаны в книге "Семантика и категоризация", 1991.)

В целом, по данным Брунера, поведение детей при категоризации слов и их поведение при категоризации изображений обнаруживают больше сходств, нежели различий. По–видимому, в пределах культуры евро–американского ареала не столь важно, предъявляем ли мы слова или изображения соответствующих объектов.

Известно, что определенный процент детей рождается с такими психофизиологическими нарушениями, которые лишают ребенка нормальной возможности овладения родным языком. Это дети, глухие от рождения и ранооглохшие, слабовидящие и слабослышащие. Далее, это дети с сохранным физиологическим слухом и зрением, но с органическими поражениями мозга, затрудняющими естественный для здоровых детей процесс формирования речи, например дети с церебральным параличом.

Это, кроме того, так называемые аутичныедети. У них сохранны органы слуха и зрения, у них не удается выявить органических поражений мозга. Но по до сих пор непонятным для науки причинам у таких детей изначально, от рождения, отсутствует потребность в коммуникации.Именно из–за отсутствия потребности в коммуникации у аутичных детей не развивается речь. Интеллект аутичного ребенка также развивается крайне замедленно, а если он и достигает определенного уровня, то по своей структуре оказывается в высшей степени своеобразным и дисгармоничным.

Если по отношению ко всем подобным детям не предпринимаются меры, позволяющие обеспечить им доступ к овладению языком, то эти дети лишены перспективы сколько–нибудь адекватного интеллектуального развития. При этом совершенно не обязательно, чтобы это был естественный язык, — важно, чтобы это была такая знаковая система, которая могла бы замещать естественный язык функционально.

К сожалению, вся проблематика, связанная с овладением больным ребенком речью, в большой мере обращена к искусствупедагогов — специалистов по коррекции общего и речевого развития и ориентирована на создание и/или использование тех или иных методик. Конечно, методики создаются отнюдь не на пустом месте — они аккумулируют многолетний педагогический опыт. Для наших целей, однако, важно иметь в виду, что этот опыт, как правило, не обоснован собственно теорией.

Сказанное распространяется даже на подлинно выдающихся педагогов. Замечательный педагог И. А. Соколянский, с которым я имела счастье общаться в конце 1950–х годов, обучал Юлю Александрову, слепоглухую девочку, которой тогда было лет 17. Юля уже писала на специальной пишущей машинке довольно связные сочинения. При первом же нашем знакомстве, после того, как ей объяснили, кто я и сколько мне лет, она начертила пальцем на моей ладони фразу: "У вас есть маленький?" К тому времени я уже читала книгу О. Скороходовой "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" (Скороходова, 1954; 1972), но меня интересовали не отдельные случаи, а общие принципы, научное обоснование методов обучения слепоглухого ребенка.

На мои вопросы о научных основаниях методики, благодаря которой стала возможна такая спонтанная готовность Юли к общению с незнакомым человеком, Иван Афанасьевич обычно отвечал: "Я педагог, а не ученый". Это обстоятельство он любил подчеркивать всякий раз, когда ситуация требовала ответа на вопрос "почему?".

У Соколянского была гениальная интуиция. Им была разработана система начальных шагов обучения, которую можно описать и даже обосновать (о ней я кратко рассказывала во вводной главе книги в разделе "Пластилиновые яблоки"). Но дальнейшее уже было искусством, а точнее — чудесами.

Согласитесь, что такая ситуация порождает скорее подвижников, чем учеников, представляющих научную или научно–педагогическую школу. Потому что искусством можно поразитьи им можно заразить,но ему нельзя обучить. А коррекционная педагогика — массовая профессия.

Будем, однако же, справедливы и признаем, что дело не в том, что педагоги не создают теорий, а в том, что ученые знают слишком мало о роли языка и речи в познавательных процессах. Сказанное справедливо даже для такой продвинутой области науки о языке, как когнитивная лингвистика, цель которой — понять, как язык структурирует наши знания о мире. (О соотношении когнитивной лингвистики и психолингвистики см. Приложение 1.) Несомненно, что некоторые наши знания о мире неотъемлемы от языковой формы,в которой эти знания воплощены. Но какая это часть или какой тип знаний — до сих пор известно плохо.