Александр Донцов - Родословная советского коллектива

Общая работа учащихся в мастерских, садах и пр. формирует коллективные переживания успеха и разочарования, чувство ответственности за результаты собственного труда [5-48] [5-48] Там же. С. 81. . «Здесь отдельное лицо научается подчиняться другим, здесь оно научается поддерживать более слабых и менее одаренных сотоварищей по школе; здесь оно впервые научается понимать, что собственные правильно понятые интересы могут и должны растворяться в интересах совокупности» [5-49] [5-49] Там же. С. 82. . «Чувство деятельного участника целого» [5-50] [5-50] Там же. С. 103. не всегда предваряется просоциальной мотивацией. Но даже в тех случаях, когда членство в союзе обусловлено тщеславием, честолюбием или стремлением к общению, «под влиянием мягкого принуждения, исходящего от деятельности, направленной на общие цели, нередко происходит перемена в мотивах, так что какой-либо продолжительный труд <...> в конце концов становится приятным нам и творится дальше ради него самого» [5-51] [5-51] Там же. С. 319. .

Идеи социальной педагогики и до, и после революции разделяли многие отечественные теоретики и практики воспитания. «Педагогу... приходится глубоко чувствовать тяжелую руку общества и общественных условий, часто врывающихся в атмосферу воспитания и обучения почти опустошительным образом, когда в детях уже в первую пору их жизни поселяются рознь и раздоры, атмосферой общей конкуренции воспитываются эгоизм, корыстолюбие, погоня за наслаждением, а проповедь правдивости, человеколюбия и т. д. слишком часто наталкивается на живое опровержение и конфликт с укладом общественной жизни» [5-52] [5-52] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. М., 1920. С. 60. . Уже по причине этого конфликта «педагогика не может не быть социальной» [5-53] [5-53] Там же. С. 34. . «Структура общества, условия его существования, законы, управляющие им, — все это имеет для теории воспитания и обучения огромное значение и необходимо обусловливает социальный характер педагогики» [5-54] [5-54] Там же. С. 31. . Это сказал философ и педагог Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878—1953), окончивший философское отделение Фрейбургского университета (Германия) и с 1912 г. работавший приват-доцентом, а затем профессором Московского университета. Знаток и поклонник немецкой философии, ратовавший за взаимообогащающее сотрудничество с ее представителями, он перевел на русский язык одну из процитированных работ Наторпа, отредактировал перевод сочинений Кершенштейнера и написал предисловие к ним.

Полагая творческое развитие человеческой личности высшей ценностью [5-55] [5-55] Рубинштейн М. М. Идея личности как основа мировоззрения. М., 1909. , М. М. Рубинштейн, в отличие от Кершенштейнера, служение обществу не называл приоритетом. Однако, признавая общественную реальность индивидуального бытия, философ отдавал отчет, что, «стремясь выявить все богатство, заложенное в нем природой», человек не должен «перейти в крайность полного отрицания законности социальных требований» как наносящих «ущерб росту его индивидуальности» [5-56] [5-56] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. С. 46-47. . «Роковая» проблема социальной педагогики, по М. М. Рубинштейну, — поиск ответа на вопросы: «Как примирить интересы индивида, общества и культуры? Как совместить индивидуальное самосознание с возможностью общественной солидарности?» [5-57] [5-57] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. С. 48. Учитывая, что второе и третье издание «Очерка» вышли соответственно в 1918 и 1920 гг., в разгар Гражданской войны, у автора и его «героя», судьба которого обсуждалась в работе, с «самосознанием» и «солидарностью» не могло не возникнуть трудностей. И если сам автор остался верен теории «творческого антропоцентризма», за что его книга «О смысле жизни» (1927 г.) подверглась ожесточенной идеологической критике, сделавшей невозможной публикацию его философских работ, «герою» он все же рекомендовал «социально определиться». Иными словами, найти тех «других», чью позицию он разделяет, «сливая свои интересы с общими и даже поступаясь ими в пользу общественных интересов, умея жертвовать, где это нужно, всем для общества, даже своей жизнью» [5-58] [5-58] Там же. С. 46. . «Реверанс» новой революционной власти? Возможно, хотя политические предпочтения автор не оглашает и даже не скрывает, что взыскуемая обществом солидарность обусловлена требованием к человеку стать «борцом» за общее дело, какого бы характера оно ни было» [5-59] [5-59] Там же. (курсив наш. — А.Д., Д.Д. ).

Общество вынуждено отстаивать свое существование с оружием в руках. «Общественные интересы оказываются в данное время (1918 г. — А.Д., Д.Д. ) сильнее, чем личная этика, и в добродетели возводится умение пожертвовать собой. Отдать жизнь за други своя — это то условие, без которого современное общество не может жить» [5-60] [5-60] Там же. С. 60. . Революционный катаклизм вынудил адепта личностной суверенности признать силу обстоятельств? Или повседневные впечатления, сродни изложенным в «Окаянных днях», заставили сомневаться в «суверенности»? «Индивидуальность со всеми ее возможностями не может быть целью для нас; вырастая произвольно, человек легко взрастит в себе и все животные инстинкты... которыми личность по существу будет уничтожена» [5-61] [5-61] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. С. 56. .

Почти в унисон с Луначарским десятью годами позже. «Течет человеческий поток — мутный и грязный, зловонный поток, но вместе с тем и могучий. Он течет в поколениях, и новые поколения воспринимают опыт старых, они стоят на плечах старых, воспринимают все ценное, приобретенное многими тысячами поколений, но воспринимают вместе с тем и предрассудки, и болезни, и пороки — всю грязь, всю муть и зловоние. Где-то нужно поставить фильтр, где-то нужно поставить сетку, которая пропускала бы все ценное, весь могучий поток со всеми его навыками и приобретениями, а муть, грязь и зловоние не пропускала бы. Этим фильтром может быть только школа» [5-62] [5-62] Луначарский А. В. Воспитание нового человека. М., 1928. С. 24. . Нравственным фильтром М. М. Рубинштейн школу не называл, но полагал, что «мрачная действительность <...> не должна лишать нас силы помнить об идеале, любить его и стремиться к нему. Да и дело педагогики не столько в том, чтобы описывать, как есть, она должна сказать главным образом как должно быть» [5-63] [5-63] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. С. 59. .

Метафору «новый человек» М. М. Рубинштейн не использовал. Для него идеалом была «телесно и духовно всесторонне развитая, сильная, жизнеспособная, социальная, самостоятельная» [5-64] [5-64] Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии. С. 48. личность, без уточнения политических предпочтений. Иначе у Луначарского: «В процессе образования ребенок является сырьем, материалом, которому нужно придать известную форму. <...> Каждый класс оформляет ребенка согласно своим классовым идеалам» [5-65] [5-65] Луначарский А. В. Воспитание нового человека. М., 1928. С. 26. . Конкретизируя эти идеалы в лекции, прочитанной четырьмя годами ранее, нарком отметил: «Интересы пролетариата лежат в направлении развития человеческого равенства, т. е. возможности для каждой индивидуальности в конечном счете развернуть все таящиеся в ней способности, быть счастливой и давать счастье» [5-66] [5-66] Луначарский А. В. Героизм и индивидуализм. М., 1925. С. 45. . Счастье же, по Луначарскому, не «самостоятельная жизнеспособность», а осознание себя частью целого, ибо «отъединенный человеческий индивид безрадостен». Так выразился Анатолий Васильевич в период религиозных исканий, подытоженных в двухтомнике «Религия и социализм» (М., 1908-1911).