Л Цветкова - Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности

Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической структуры. При этом он не может приступить к непосредственному решению задачи, не расшифровав предварительно ее логико-грамматическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностями, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.

Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, другая 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»

Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне трудно понять за вторую доярку — надоила на… 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»

После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровыванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.

«Сначала мы должны узнать разницу… у той и у той доярки, т. е. первая и другая, вторая доярка. А потом, наверное… трудно сразу как-то… Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700–595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И все-таки я как-то не улавливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать — тоже проблема».

Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Что он показывает? Прежде всего, что больной испытывает большие трудности в понимании речевой стороны задачи, в основном — отдельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мыслительного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколько понимания ее смысла и ему с большим трудом, но все-таки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созданию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операции-действия у него относительно сохранны, но конкретные операции-навыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обозначает грамматический оборот «на 3 бидона меньше…» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с определенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.

А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете решать задачу? «Тогда 700 + 595 =, а потом * 35». Подумайте. «Так. В одном бидоне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех… Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо… (пауза) нет, делить надо 35. Но все-таки не доходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чего-то».

Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протекании интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.

Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соотнесения их с определенными математическими действиями и, наконец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие трудности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушивании (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непосредственное понимание общего смысла задачи, на основе которого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вербальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.

Сделанные нами выводы о нарушении осознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы решения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних исследованиях акалькулии [64] См.: Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. — М., 1972. .

В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих больных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интеллектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, из-за дефектов в звене операций.

Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психологии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают правильность некоторых теоретических положений, касающихся проблемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения процессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается экспериментальными фактами, которые показывают, что, хотя поражение теменно-затылочных отделов мозга и ведет к нарушению понимания логико-грамматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохранным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой стороны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объясняет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью понимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логико-грамматическими конструкциями.