Людмила Шаргородская - Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях

Для правильной диагностики сформированности предметно-практической деятельности необходим подготовительный этап, с которого начинается каждый раздел программы, а также взаимодействие с другими специалистами, работающими с ребенком. На подготовительном этапе определяются основные проблемы и формулируются коррекционные задачи. Среди проблем можно выделить: игнорирование предметной деятельности, низкую психическую активность с быстрой истощаемостью, несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации и др. Важно вычленить основную проблему, чтобы с нее начать решение всего комплекса.

Например, когда Ваня появился на занятиях, он разбрасывал все вещи, которые попадали к нему в руки. Постепенно стало понятно, что предметы настолько пугали его, что он не выдерживал и краткого соприкосновения с ними. Тогда занятия стали строиться следующим образом: сначала мы катали крупные бусы друг к другу по столу, а после этого, накопив тактильный опыт, Ваня мог с ними работать.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях, – налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Поэтому для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.

На первых занятиях Юля полностью игнорировала педагога. Она очень ловко передвигалась на четвереньках (ходить и говорить Юля не умеет) и хватала интересующие ее предметы, тут же их бросала и искала следующие, открывала шкафы в комнате. Привлечь ее внимание можно было на очень короткое время. Постепенно удалось обнаружить, что Юля очень любит, когда ее кружат на руках. Такое кружение стало тактильно-ритмической игрой. Сначала мы с Юлей кружились в одну сторону, приговаривая «Поехали, поехали», и останавливались, когда я говорила «Стоп». А потом кружились в другую. Через некоторое время Юля уже могла протянуть руки ко мне, когда я спрашивала: «Будем играть?» Это был наш первый совместный шаг к общению.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе. «Воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств» (Леонтьев А. Н., с. 49).

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию . Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т. п.). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.

Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную. Цель индивидуальной коррекционной программы для каждого ребенка – постепенное изменение мотивации от сенсорной к игровой, от игровой – к учебной.

На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура . Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. Структурировано и пространство помещения – определенные задания связаны с определенным местом или предметом. Например, мы шьем вручную за столом; гладим, переходя к гладильной доске; играем в тактильно-ритмические игры, переставляя стулья на середину комнаты.

Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).

Продолжительность занятия 30 минут. Иногда приходится начинать с 10–15 минут и постепенно увеличивать время занятия, а иногда наоборот – сокращать занятие до 15 минут в зависимости от состояния ребенка. Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устал или у него пропал интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на занятие с удовольствием.

Первоначально занятия с Олегом проходили 30 мин. Он спокойно участвовал в работе, хотя делать практически все приходилось «рука в руку». Если процесс увлекал его (например, разматывание нитки с катушки), то мальчик мог долго выполнять действие, пока я не останавливала его. Постепенно удалось выстроить занятия таким образом, что у Олега появился интерес к происходящему и он начал проявлять собственную активность. Эффективность наших занятий заметно повысилась, но время пришлось сократить до 15 минут, так как для мальчика такой уровень произвольности был слишком тяжел, и он заметно уставал уже через 10–15 минут.

Занятие организуется таким образом, чтобы предоставить ребенку максимальную свободу выбора . Ребенку постоянно предлагается выбрать предмет, цвет материала или краски; следующее задание. Очень часто в связи с общей проблемой избирательности или нарушением интеллекта ребенок не может самостоятельно сделать осознанный выбор. Тогда надо специально учить этому ребенка, начиная с выбора из двух вариантов.

Многие сложные операции могут упрощаться при использовании специальных инструментов (например, существуют самооткрывающиеся ножницы с пружинкой). Важно правильно оценить целесообразность использования таких инструментов. Опыт показывает, что лучше помогать овладению обычными инструментами, чем использовать специальные. Часто после упрощенных инструментов ребенок отказывается пользоваться обычными, хотя вполне может ими работать. Это, конечно, сложнее для педагога, так как не всегда можно предсказать реакции ребенка и постоянно приходится оценивать степень безопасности занятия (например, если вы знаете, что ребенок любит засовывать в рот мелкие предметы, то стальную иголку можно дать ему в руки, только крепко прикрепив ее ниткой к ткани, а бусы – только крупные и по одной).