Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

По этой причине деятельностям, состоящим из преимущественно мыслительных действий, или, проще говоря, мыслительным деятельностям, нужно обучать иначе, чем деятельностям, состоящим преимущественно из двигательных и перцептивных действий.

Здесь по-особому выступает задача выделения ориентировочной и исполнительной частей действия. Если в двигательных и перцептивных действиях сразу (или почти сразу) видны места, компоненты, моменты, вызывающие трудности и ошибки, то психолог делает вывод, что эти места надо в методике прописать так, чтобы человек не ошибался, то есть имел бы необходимую и достаточную ориентировочную основу для правильного выполнения этих трудных компонентов действия.

Другое дело мыслительные действия. В них не всегда и не сразу видно, а иногда и вовсе непонятно, почему и где мысль человека «спотыкается», из-за чего конкретно он неверно, нелогично мыслит, а то и вовсе не мыслит, а только путается в причинах и следствиях, в посылках и выводах.

Исходя из положений теории поэтапного формирования умственных действий, нам необходимо провести психологический анализ вначале вообще всякой мыслительной деятельности и составить ее психологическую модель, а затем приступать к разработке методик обучения конкретным видам деятельностей. Если вести речь о мыслительной деятельности вообще и попытаться создать ее психологическую модель, то для этого нужны серьезные исследования, чем в настоящее время педагогическая психология не располагает. Поэтому тут можно только высказать некоторые общие соображения, из которых нужно исходить при создании психологической модели конкретной мыслительной деятельности.

Психологическое моделирование является моделированием не самой психики (для обозначения чего есть понятие «моделирование психики»), а моделированием того или иного вида «человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности», то есть «моделирование ситуаций» (См. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1996, с. 200). Применительно к созданию методики обучения мыслительная деятельность может быть психологически смоделирована в виде мыслительных задач, решая которые обучаемый овладевает общими способами решения задач такого класса.

При таком понимании психологического моделирования вполне правомерно принять за модель осваиваемой деятельности учебные практические ситуационные задачи, при решении которых обучаемый выполняет действия, входящие в деятельность. Для мыслительных действий — это мыслительные задачи.

Однако что такое мыслительная задача? Чем она отличается от любой другой задачи? Для ответа на этот вопрос надо исходить из понимания психологической сути мышления. П.Я.Гальперин считал, что под мышлением надо понимать такую форму психической деятельности, благодаря которой субъект выделяет в объекте существенные связи и отношения, скрытые от его систематического наблюдения [26] См.: П.Я.Гальперин . Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966. . Если с этим согласиться (а не согласиться трудно, так как множество других определений мышления менее конкретны), то следует дальше рассуждать в этом же русле и о мыслительной задаче. Она заключается в выявлении скрытых от внешнего (непосредственного, систематического) наблюдения внутренних связей и отношений предметов и явлений, с которыми человек имеет дело в процессе деятельности. Эти связи и отношения могут иметь различные конкретные формы: общего и частного, абстрактного и конкретного, причины и следствия, случайного и закономерного, легитимного (законного) и нелегитимного, существенного и несущественного, внутреннего и внешнего, кажущегося и истинного (действительного, реального), непосредственного и опосредованного, субъекта и объекта, субъективного и объективного, целого и части и т.п. Решить мыслительную задачу (конкретную) — это значит найти (выявить) те связи, те отношения, которые являются существенными для данной деятельности, данного объекта (факта, явления, события) и на которые надо ориентироваться для правильного выполнения осваиваемой деятельности, коль мы имеем в виду обучение профессиональной деятельности, состоящей из преимущественно мыслительных действий.

В п. 2 главы IV перечислены пять групп методик ускоренного обучения различным профессиональным деятельностям, в которых основным компонентом являются мыслительные действия. Среди названных методик, прошедших апробацию не только в экспериментальном обучении, но и в массовой учебной практике, наибольший интерес для современной жизни представляют две: а) методика обучения юридическим и другим нормативным знаниям и правоприменительной деятельности и б) методика безошибочного обучения русскому правописанию. Они, пожалуй, сейчас наиболее востребованы, так как в быстром правовом всеобуче остро нуждаются почти все категории населения, начиная от пенсионеров и рядовых граждан, которые хотят знать и защищать свои законные права как личности, гражданина, работника, потребителя, и кончая руководителями всех рангов, которые просто обязаны знать все законы. А что касается правописания, то научиться писать без орфографических ошибок желают очень многие школьники и не меньшее число взрослых, которые давно вышли из школьного возраста, но остались с тем же неутоленным желанием.

Поэтому я остановлюсь более подробно именно на этих двух деятельностях и методике обучения им.

Правовые знания имеют ту психологическую особенность, которая присуща всем нормативным знаниям — однозначность толкования. Правоприменительная деятельность соответственно должна придерживаться строго не только духа, но и буквы закона, ибо любое приблизительное толкование законоположений, исходящее из «здравого смысла» или морально-этических соображений, при всей кажущейся справедливости, не может считаться правильным, если противоречит правовой норме, сформулированной в законе. Так, например, закон о материальной ответственности предусматривает, что воины срочной службы не привлекаются к материальному возмещению нанесенного государству ущерба. И если солдат разбил в казарме оконное стекло и, признав свою вину, предложил купить стекло и вставить в окно, то иной командир с этим соглашается, даже зная про запрет закона. Почему? Потому что считает желание солдата возместить ущерб высоконравственным, а его затраты вполне допустимыми, потому что сумма невелика. Этот пример в силу мизерности самого материального ущерба как нельзя более наглядно демонстрирует пренебрежение законом «во имя справедливости» или по «здравому смыслу». Если бы сумма ущерба была больше, то тем более казалось бы справедливее и потому «законнее» решение командира, но, возможно, применилось бы чувство жалости к «бедному солдату», и многие, наоборот, осудили бы такое решение. Словом, однозначности тут нет, поскольку отошли от буквы закона.