Людвиг Витгенштейн - Философские исследования

152. Но являются ли эти описанные мною процессы пониманием?

"B понимает принцип образования ряда" все же не означает буквально: "B пришла в голову формула an = ...". Ибо вполне можно себе представить, что ему пришла бы в голову эта формула, а понимания все-таки не было бы. Выражение "он понимает" должно включать в себя нечто большее, чем то, что ему пришла в голову соответствующая формула. Так же как и нечто большее, чем любое более или менее характерное сопровождение или проявление понимания.

153. Мы пытаемся тут проникнуть в умственный процесс понимания, который как бы скрыт за этими более грубыми и потому легко бросающимися в глаза его сопровождениями. Но это нам не удается. Или, выражаясь точнее, до реального изыскания дело вовсе не доходит. Ибо если даже удалось бы выявить, что имеет место во всех тех случаях понимания, то все же почему обязательно это составляло бы искомое понимание? Да и как процесс понимания мог бы носить скрытый характер при том, что я ведь заявил "Теперь понимаю", потому что понял?! Если же я утверждаю, что этот процесс скрыт, то как мне узнать, что следует искать? Я в замешательстве.

154. Но погоди! Если слова "я теперь понимаю принцип" говорят не о том же самом, что и слова "мне пришла в голову формула..." (или же "я произношу формулу", "я записываю формулу" и т.д.), то вытекает ли из этого, что я употребляю предложение "я теперь понимаю..." или "теперь я могу продолжить" как описание некоего процесса, следующего за произнесением формулы или сопровождающего его?

Если что-то и должно стоять "за произнесением формулы", так это определенные обстоятельства, позволяющие мне сказать, что я могу продолжить начатое действие, ухватив формулу.

Не думай вовсе о понимании как об "умственном процессе"! Ибо это лишь оборот речи, который тебя сбивает с толку. А спроси себя, в каком случае, при каких обстоятельствах мы говорим: "Теперь я знаю, как продолжить", когда мне пришла в голову формула.

В том смысле, в каком существуют характерные для понимания процессы (включая душевные процессы), понимание не есть душевный процесс.

(Душевные процессы: ослабевающие или усиливающиеся болевые ощущения, слуховое восприятие мелодии, предложения и др.)

155. Итак, я хочу сказать: когда он вдруг сообразил, как продолжить ряд, понял принцип, то, может быть, при этом он и испытал какое-то особое переживание которое он, пожалуй, описал бы, спроси мы его: "Как это было, что произошло, когда ты вдруг постиг принцип?" подобно тому как мы попытались сделать это выше. Для нас же его слова о понимании, о том, что он знает, как продолжить ряд, оправдываются обстоятельствами, при которых он испытал это переживание.

156. Это станет яснее, если мы включим в сферу нашего рассмотрения другое слово, а именно слово "читать". Прежде всего нужно заметить, что я в данном случае не отношу к "чтению" понимание смысла читаемого. Чтение здесь выступает как деятельность озвучивания написанного или напечатанного; а также письма под диктовку, переписывания напечатанного, игры по нотам и т.п.

Конечно, нам хорошо знакомо употребление этого слова в обычных жизненных ситуациях. Роль же, которую оно играет в жизни, а тем самым ту языковую игру, в которой мы его используем, нелегко представить даже в самых общих чертах. Человек, скажем немец, прошел в школе или дома обычный курс обучения. В процессе учебы он освоил навык чтения на своем родном языке. Впоследствии он читает книги, письма, газеты и т.д.

Что же происходит, когда он, например, читает газеты? Его глаза как мы говорим прослеживают напечатанные слова, он произносит их вслух или же выговаривает про себя. Причем определенные слова он прочитывает, схватывая их печатные формы в целом, в других ему достаточно узреть первый слог, некоторые читаются по слогам, а отдельные слова, может быть, и по буквам. Мы бы сказали, что он прочел предложение и в том случае, если бы по ходу чтения он не произносил его ни вслух, ни про себя, но после был бы в состоянии воспроизвести это предложение дословно или близко к тексту. Он может вникать в то, что читает, или же действовать, скажем, просто как читающая машина, то есть читать громко и правильно, не вникая в читаемое. Может быть, при этом его внимание будет направлено на что-то совсем другое (так что, спроси его кто-нибудьсразу же, он не сможет сказать, о чем читал).

Сравним теперь с этим читателем какого-нибудьновичка, только усваивающего навыки чтения. Он читает слова, с трудом складывая их по буквам. Однако некоторые слова он угадывает по контексту; или же, может быть, уже частично знает отрывок наизусть. Учитель говорит ему тогда, что он на самом деле не читает слов (а в определенных случаях что он лишь притворяется читающим).

Если, имея в виду чтение такого рода, чтение начинающего, задаться вопросом, в чем состоит чтение, то мы будем склонны сказать: это особая сознательная умственная деятельность.

Мы также говорим об ученике: "Конечно, только он знает, действительно ли он читает или просто говорит слова наизусть". (Об этом предложении -только он знает..." нужно будет еще высказаться.)

Но я хочу сказать: приходится признать, что при произнесении какого-либо из напечатанных слов в сознании ученика, "притворяющегося", будто он читает слово, может происходить то же самое, что и в сознании опытного читателя, который его "читает". Говоря о новичке и об опытном читателе, мы по-разному применяем слово "читать". Конечно, так и хочется сказать: не может быть, чтобы в сознании опытного читателя и новичка, когда они произносят данное слово, происходило одно и то же. И если нет различия в том, что они сознают, то должно быть различие в бессознательной работе их умов, а то и мозга. Итак, нас тянет сказать, что тут во всяком случае имеется два различных механизма! И их действие должно отличать чтение от нечтения. Но ведь эти механизмы всего лишь гипотезы, модели для объяснения, обобщения того, что ты наблюдаешь.

157. Обдумай следующий случай: люди или иные существа используются нами в качестве читающих машин. Они обучены для этого. По словам тренера, одни из них уже могут читать, другие же еще нет. Представим себе еще не вышколенного ученика: если ему показывают написанное слово, он при этом иногда издает какие-то звуки, и время от времени звучание "случайно" оказывается более или менее верным. Наблюдающий эту сцену слушает этого ученика и говорит: "Он читает". Но учитель отвечает: "Нет, он не читает; это чистая случайность". А представим себе, что далее этот ученик продолжает правильно реагировать на предлагаемые ему слова. Спустя какое-то время учитель говорит: "Теперь он может читать!" Ну, а как было дело с тем первым словом? Должен ли теперь учитель сказать: "Я ошибся, он все-таки прочел его" или же: "Он только позднее действительно начал читать"? Когда же он начал читать? Какое первое слово он прочел? Этот вопрос здесь не имеет смысла. Он обретает смысл разве что при таком (или подобном ему) определении: "Первое слово, которое некто "читает" это первое слово первой группы из 50 слов, которые он читает правильно".