Юрий Спигин - Освоение основ импровизации будущими учителями музыки в процессе обучения. Монография

Канадский исследователь вопросов композиции и импровизации Джеффри Мартин (Martin, 2005) делает основной акцент на том, что творческие процессы композиции и импровизации включают обычные процедуры отражения, а не спонтанность или другие специальные таланты.

Эта кропотливая работа охватывает, среди других аспектов, запоминание пассажей и мелодий, варьирование изученного материала, освоение тональной гармонии, ассимиляцию стилевых особенностей различных импровизаторов и их преобразование. Этот процесс, в конечном счёте, ведёт к способности воспроизводить свои оригинальные соло, которые являются результатом непосредственной комбинации заранее сочинённых и новых музыкальных идей, которые моделировались в контексте изучения структурных и стилевых ограничений.

Такая трактовка проблем музыкального творчества даёт возможность всем студентам изучать основы композиции и импровизации. Это должно также подтолкнуть преподавателей вузов к расширению своей композиторской и импровизаторской деятельности. Личный опыт преподавателей вузов поможет им разработать авторские методики освоения студентами основ композиции и импровизации в тех или иных музыкальных стилях.

Позицию Дж. Мартина и Д. Дж. Эллиотта, с которым Дж. Мартин ведёт дискуссию, автор этой работы полностью разделяет, но некоторые дополнения все-таки есть. Дж. Мартин указывает, что бытует популярное мнение о недоступности для обычного исполнителя управление совокупностью процессов, которой манипулируют в своей деятельности композиторы и импровизаторы. Почему это мнение имеет такое широкое распространение? Эта важная мысль остаётся за рамками анализа. Но если найти ответ на этот вопрос, то проблема разрешится сама собой.

Контекст описанной проблемной ситуации подсказывает, что причина такого мнения кроется в избыточности информации и невыполнимости рекомендаций, которые предлагают иногда преподавателям вузов для освоения. Например, преподавателей вузов призывают стать композиторами и импровизаторами, и в этом случае их личный опыт поможет разработать авторские методики освоения студентами основ композиции и импровизации в тех или иных музыкальных стилях.

Это утопия. Преподавателям вузов нужно предложить на выбор готовые дидактические модели освоения основ импровизации, в которых описание их содержания по количеству информации и степени разработки будет адекватно требованиям момента.

Выдающийся представитель философии музыкального образования Америки Беннет Реймер (Reimer, 1970) постулирует основные принципы, которыми должен руководствоваться учитель музыки в Америке:

• истинная выразительность должна отличать музыкальный материал для учебного процесса на всех этапах музыкального образования, включая самый ранний;

• музыкальный опыт должен находиться в центре всего процесса музыкального образования;

• методы, которые преподаватель вуза использует, не должны концентрировать интерес учащихся на внемузыкальных аспектах, учитель не должен отвлекать внимание учащихся от эстетических качеств музыки.

Б. Реймер считает, что поп, джаз, фольклор, классическая, современная музыка различных этнических групп, представленных в американском обществе, могут занять место в школьной программе. Он снимает все ограничения на жанры и виды музыки. Подлинная выразительность ― это единственный критерий, которому они должны обязательно соответствовать.

Возражения вызывает некоторая ограниченность позиции Б. Реймера. Для него воспитание отзывчивости на эстетические свойства музыки – ключ к познанию субъективной реальности и приоритетная задача музыкального воспитания и образования. Б. Реймер сводит всё разнообразие мира музыки лишь к эмоциональной сфере. Он ничего не говорит об имманентной сущности искусства, а именно, его способности раскрывать знание о человеке и окружающем мире. Конструктивная составляющая музыкальное искусство: моделирование, структурный анализ творческих процессов тоже не отражена в его позиции.

Моделирование и структурный анализ творческих процессов.Это направление широко представлено в педагогической науке (например, Заринь, 1982; Pressing, 2000; Ward, 2004; Kertz-Welzel, 2004; Zariņš, 2005; McPherson, McCormick, 2006; Dairianathan, Stead, 2010; Kingscott, Durrant, 2010; Спигин, 1913; Spigins, 2017).

Австралийский исследователь вопросов психологии музыкальной импровизации Джеф Прессинг (Pressing, 2000) развёртывает широкую панораму возможностей моделирования её процессов средствами различных научных дисциплин. Д. Прессинг утверждает, что эффективность ― то, в чём импровизатор нуждается, прежде всего.

При всём уважении к автору нужно заметить, что для исследования проблем в области музыкальной импровизации описание перегружено избыточным знанием. Поэтому очень трудно идентифицировать конечную цель исследования. С другой стороны, знаний о процессуальности импровизации, о способах формирования у студентов первоначальных игровых движений, умений и навыков, о механизмах происхождения нового знания явно недостаточно. Правда, сам автор акцентирует, что в этом исследовании моделирование развития импровизационного навыка у студентов остается в менее развитом состоянии, и поэтому в данном случае нашло отражение только краткое его обсуждение.

Педагог и исследователь вопросов образования из Англии Вики Вард (Ward, 2004) подчёркивает, что теория исполнительства не уделила должное внимание анализу музыки непосредственно на уроках исполнительской интерпретации. Исследование показало, что структурный анализ исполняемого произведения делает разговор об исполнительской интерпретации предметным и облегчает понимание особенностей мышления того или иного композитора. В. Вард призывает изменить своё отношение к аналитическому анализу как к наименее важному аспекту исполнительства, поскольку отношение будущих исполнителей к этой проблеме будет в значительной степени определено позицией их учителей.

Пианистка и учёный с широким кругом интересов из Америки Александра Керц-Велцель (Kertz-Welzel, 2004) исследовала важные проблемы музыкальной дидактики в Германии и подходы к вопросам музыкального образования в Америке. В сравнительном анализе показано, что в Америке цель образования и роль преподавателей очень отличаются от тех, которые существуют в Германии.

Эти разнообразные модели образования в Германии и Америке требуют различных стратегий преподавания от учителей: немецкий учитель музыки должен обладать всесторонним знанием дидактики, чтобы организовать уроки, используя свои различные модели обучения. Американские учителя музыки в силу большей стандартизации в системе образования организуют свои уроки согласно учебному плану, учебникам и их знанию методологии.