Эвальд Ильенков - Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении

Гегель это убогое метафизическое представление о понятии, сводящее природу понятия к "абстрактно-всеобщему", высмеивает не раз и требует более содержательного и более соответствующего действительности понимания.

"Когда говорят о понятии, то обыкновенно нашему умственному взору преподносится лишь абстрактная всеобщность, и тогда понятие определяют как общее представление."

Ниже мы подробно разберем гегелевское различение "абстрактной всеобщности", которую он считает особенностью представления, и конкретной всеобщности понятия. Но сказанного пока вполне достаточно для того, чтобы показать, что в гегелевском словоупотреблении, в гегелевской терминологии, гораздо больше смысла, чем в терминологии школьной логики, которая под "понятием" разумеет любой общий термин, любое название, любое слово -- лишь бы в нем содержалось нечто "общее".

Крайнюю недостаточность того представления о "понятии", которую высмеивает Гегель, можно легко показать на фактах, касающихся психологии развития умственных способностей ребенка.

Эти факты показывают, что такое понимание не выдерживает сравнения даже с элементарной умственной деятельностью, даже с умственной деятельностью, оперирующей простейшими математическими понятиями.

Современная советская психология (мы имеем в виду ряд экспериментальных работ, проделанных сотрудниками МГУ в течение ряда последних лет) достоверно показала, что процесс усвоения ребенком способности оперировать понятиями, способность отражать чувственно-данные факты в понятии, никак не сводится к процессу усвоения способности оперировать словами и заключенными в них абстракциями.

Ребенок довольно рано, например, учится сосчитывать чувственно-данные ему предметы, производить простейший пересчет.

Три спички или три конфеты он одинаково называет словом "три". Более того, он очень быстро научается и операции "сложения": взяв три спички и три пуговицы и сложив их в кучу, он может пересчитать их и, пересчитав, назвать чувственно-предлежающую перед ним кучу разнородных предметов словом "шесть".

Это значит, что он уже научился совершать довольно сложную операцию абстрагирования, производить абстракцию, отвлекающую от чувственно-данных ему предметов только их количественную определенность, научился вырабатывать общественно значимую абстракцию и фиксировать ее в слове.

Согласно логике эмпиризма, он уже владеет "понятием": в самом деле, весь состав номиналистического представления о понятии можно обнаружить в его умственных действиях. Он отвлекает "общее", называет его словом, и притом такое "общее", которое единственно важно и "существенно" с точки зрения тех задач, которые ему предлагается решить.

Но математическими понятиями он на этой стадии отнюдь еще не овладел. Это показывает самый элементарный эксперимент. Показателем отсутствия на этой стадии оперировать понятием числа , заключенным и выраженным в словах "три", "шесть" и т.д., является полная неспособность совершить простейшую операцию сложения "в уме". Он по-прежнему вынужден производить чувственно практический пересчет предметов, сложенных в одну кучу, начиная снова от "единицы", -- хотя он прекрасно знает, что в эту кучу он сам сложил "три" и "три".

На этой стадии слова "один, два, три...шесть" для него сами по себе, не привязанные намертво к чувственно данному, не имеют абсолютно никакого значения и смысла. Единственное значение этих слов -- это значение внешне привязываемого знака, не более. Ребенок производит счет предметов чувственно практически, а слова лишь параллельно сопровождают его чувственно практические действия. Простейшим математическим понятием "трех" он ни в малейшей степени еще не владеет. Но он уже прекрасно владеет словом "три" и способностью отвлекать соответствующую этом слову абстракцию. Он легко называет словом "три" и три конфеты, и три карандаша, и три игрушки. Он даже умеет -- когда ему говорят слово "три" -- вызывать в своем чувственном воображении образ трех предметов, безразлично каких, -- и даже умеет в плане чувственно воображаемой реальности сосчитывать эти предметы вновь. То есть он умеет, опираясь на слово, вызывающее в его сознании чувственно-воображаемый образ, производить пересчет чувственно представляемых им предметов. Опираясь на слово, он активно вызывает в своем воображении чувственный облик трех предметов, и в плане чувственного представления сосчитывает их один за другим.

Но здесь-то как раз и заключен роковой пункт для педагога, исходящего из локковского представления о понятии. Ребенок как будто уже научился "считать в уме" -- он поднимает глаза к потолку и -- шепча про себя, "складывает" три и три, получая шесть. Значит ли это, что он уже овладел понятием "трех"? Оперирует ли он понятием как высшей формой духовной обработки чувственно данных фактов? Для педагогики и педагога это отнюдь не праздный вопрос, не только и не столько теоретическая "тонкость". От ответа на него зависит план дальнейших педагогических воздействий на формирующееся сознание.

Экспериментальная проверка достоверно показывает, что понятием ребенок на этой стадии не владеет. Те операции, которые педагогу, опирающемуся на локковское представление о мышлении, кажутся уже действиями с понятиям, на самом деле есть всего-навсего действие в плане чувственного представления, опирающегося на слово. Слово выступает здесь как знак, как сигнал, вызывающий в живом воображении чувственно конкретный образ вещи. С этим образом воображения, вызванным словом, а вовсе не с понятием, -- ребенок и производит операцию пересчета.

Этот факт обнаруживается уже самой простой проверкой. Стоит предложить этому ребенку "сложить вместе" не три и три -- это сравнительно нетрудно "представить" себе в живом воображении, -- а большие числа, скажем, сто и восемь, как действие в плане представления сразу подводит. Ребенок по-прежнему старается чувственно представить и сосчитать начиная от единицы, кучу предметов... А это -- задача, при попытке решить которую обязательно откажет голова и не детская. Это значит, что слово, обозначающее чувственно данную совокупность, "кучу" предметов (чувственно созерцаемых или чувственно представляемых) еще не играет для ребенка роли понятия. Оно не несет в себе той особой высшей духовной реальности, с помощью которой чувственные данные перерабатываются человеком в плане логической деятельности. Оно не сокращает ни на миг познавательных действий, не служит ребенку в качестве реально обобщенного образа действительности, с которым он мог бы действовать вместо непосредственно осязаемой реальности. Оно, слово (и абстракция, в нем заключенная) здесь просто обозначает чувственно данный образ или же вызывает его в воображении.