Пауль Наторп - Избранные работы

В заключение укажем еще на то, что это рассуждение дает нам ответ на один вопрос, который мы себе поставили в самом начале, – вопрос о том, почему трем чистым наукам об объектах, из которых каждая включает в себя много специальных областей объективного творчества (науки, социальные порядки, искусства и т. д.), почему всем им противостоит только одна психология, которая не может, в свою очередь, быть внешним образом разделена – по крайней мере разделена навсегда – на столько специальных наук, сколько существует различных областей объективного творчества. Дело в том, что при объективирующем методе обособление необходимо; наоборот, субъективирующий метод и требует теснейшего слияния. В непосредственном переживании нельзя удержать даже самого общего разделения на представление, стремление и чувство, хотя бы в нем преобладало то одно, то другое из этих основных направлений. В действительной жизни сознания нет представления без стремления, нет стремления без всякого представления, наконец, стремление и чувство могут быть разделены только в понятии, но никак не в конкретном переживании, и так далее. Если, таким образом, специфический характер психологического рассмотрения состоит в том, что оно направлено на непосредственно пережитое, то оно, следовательно, направлено на конкретнейшее соединение, между тем как всякое объективирование есть в то же время обособление и абстракция, и тем в большей степени, чем оно ближе к цели. Значит, может существовать только одна наука, которая имеет своей задачей реконструкцию непосредственно пережитого, поскольку и в таком виде, в каком такая реконструкция вообще возможна, в то время как разработка объективного содержания разлагается на множество различных более или менее отдельных наук и лишь в конце опять устремляется к новому единству в познании единой в сущности закономерности общего процесса объективирования, т. е. в философии этого процесса. В этом смысле мы хотели выше подчеркнуть конечное единство логики, этики и эстетики, которым вполне достигается соответствие между объективным и субъективным направлением познания.

Этим разрешена главная задача нашего исследования, и теперь остается лишь сделать главнейшие выводы для построения педагогической системы и философской подготовки педагога.

Как выяснилось, теория воспитания должна быть основана на двойном базисе: на чистых нормативных или законоустанавливающих науках – логике, этике и эстетике, с одной стороны, и на психологии – с другой. На первые она должна опираться во всем, что может утвердиться как общеобязательное требование, будь то по отношению к цели или к пути воспитания; наоборот, психологическое обоснование выступает всегда в тех вопросах, где речь идет об индивидуализировании педагогического дела. Точка зрения общего есть в то же время точка зрения объективирования. Таким образом, все учение об объекте образования, т. е. систематика и организация содержания, образования, будет находиться в ведении нормативных наук, тогда как учение об образовательной, деятельности, т. е. о том, в какие формы облекается воспитательная работа у участвующих в ней субъектов — воспитателя и особенно воспитанника, нуждается в помощи психологии.

Этим дана уже первая точка зрения для составления плана системы педагогики. Содержание образования и образовательная деятельность – на этом противоположении основано главное разделение. При этом в систематическом построении педагогической науки учение о содержании образования необходимо должно стоять на первом месте. Оно может быть выполнено вполне независимо от всякого рассмотрения особенного вида деятельности субъектов, тогда как это последнее можно излагать только таким образом, чтобы все время иметь в виду первое. Правда, объективное и субъективное направления познания находятся между собой в самом тесном взаимоотношении; в действительности ни одно из них не может существовать без другого. Кто говорит об объективности познания, об объективировании, тот по необходимости должен предположить также и субъективность. Но можно отвлечься от всяких особенностей в отношении субъекта к предмету, и от них должно отвлекаться до тех пор, пока все дело в том, чтобы установить требуемый самим предметом процесс образования миров-объектов, значит, когда речь идет о воспитании – установить общий процесс образования содержания воспитания. Построение миров-объектов имеет свой собственный внутренний закон, который мы с полным основанием называем законом самого предмета или самой вещи. Если поэтому всякое содержание, всякий предмет образуется только в сознании какого-нибудь субъекта, – ибо только для мыслящего может существовать закон предмета, – то все же он образуется в силу своей собственной внутренней закономерности, как нечто, что вполне отделяется от всяких особенностей субъекта и его случайных отношений к объекту и противостоит ему, как нечто самостоятельное.

Итак, прежде всего нужно установить и распределить содержание человеческого образования совершенно независимо от всего специфически субъективного, опираясь на всю совокупность совершенного до сих пор и продолжающего совершаться объективирующего творчества, как оно проявляется в науках, социальных порядках и созданиях искусства. Только после этого можно определенно поставить и решить вопрос о том, в каких особенных формах это содержание может быть наиболее целесообразно усвоено каждым данным субъектом, при тех или иных данных формах образовательного общения, сообразно его особенным наклонностям, условиям и обстоятельствам его положения. Какая внутренняя связь существует между учением о педагогической деятельности и учением о формах общения, среди которых она происходит, т. е., другими словами, учением о внешней организации педагогической деятельности, – это выяснится в дальнейшем ходе нашего исследования.

Но прежде всего нужно утвердить учение о содержании образования как самостоятельную и притом основную часть педагогической системы против широко распространенных противоположных пониманий. Правда, никому еще не приходило в голову перевернуть естественный порядок системы и поставить на первом месте деятельность субъектов и затем уже спрашивать о содержании образования. Но зато весьма обычно другое заблуждение: последнее принимают за нечто данное, заключенное в современном состоянии наук, в установившихся житейских отношениях, в существующих произведениях литературы и искусства, в догматически кодифицированных и кристаллизованных в определенные институции религиях и т. д. Такое представление не оспаривает существования объективного элемента в содержании образования, но самое объективирование превращается здесь во что-то застывшее: оно перестает мыслиться как продолжающий действовать живой процесс, И однако даже слепому должно было бы быть ясно, что на самом деле здесь нет ничего установившегося и законченного, а все находится в состоянии непрерывного превращения и новообразования. Не существует никаких готовых объектов, есть только один вечный процесс объективирования. Где, например, находится наука? В творениях ученых. Но ведь, конечно, не в напечатанной бумаге, не в нарисованных буквах и даже не в звуках слов, которые прежде всего обозначаются этими буквами, но в том смысле, который мы в это вкладываем. Но в нем-то именно и нет ничего твердого и застывшего, а все находится в течении. Нельзя даже сказать, чтобы здесь существовал основной запас навсегда законченных положений, число которых может быть увеличено, но которые не могут быть изменены. Этого нельзя даже сказать относительно основных положений, потому что конкретный смысл любого основного положения заключается в его выводах, он живет только в них, с каждым новым выводом углубляется смысл самого основного положения, выводы могут прибавляться до бесконечности. Точно так же правовые учреждения существуют не в печатных судебниках, но в живом проявлении в действительности того, что в них написано, и опять-таки здесь нет ничего законченного, но все находится в состоянии постоянного преобразования. То же самое можно сказать об искусстве, о религии, обо всем, что только относится к содержанию человеческого образования. Само слово «образование» ясно указывает на то, что все содержание человеческого духа только тем и есть духовное, т. е. живое, содержание, что оно постоянно находится в процессе превращения и новообразования, что процесс есть все, а готовое создание лишь переходный момент. Здесь именно лежит источник всей проблемы образования и воспитания. Не в простой передаче данного заключается наша задача, но в том, чтобы ввести в вечно живое дело духовного творчества, чтобы заставить каждую отдельную личность принять участие в том деле, на том месте и с теми силами, какими она располагает.