Коллектив авторов - Философия в систематическом изложении (сборник)

Через весь XIX век проходит целый ряд индивидуальных попыток создать систему воспитания или же систематически изложить свои педагогические убеждения. С самого начала XIX века выступают с ними государственные реформаторы, эмпирики с богатством своих опытов, поэты – как Jean Paul с дивной книгой «Levana» или E. М. Arndt со своими очерками по воспитанию, или же Гете с «Wahrheit und Dichtung», затем филологи – как Fr. A. Wolf и Thiersch, длинный ряд учителей гимназий и теологи со своими глубоко индивидуальными или диалектико-схоластическими конструкциями; философы также не занимают последнее место в этом движении: не говоря об уже упомянутом Гербарте, вспомним о все разрушающем Канте, о Фихте с его мощными речами к немецкой нации, с его безумно смелым идеалистическим планом организации истинно национального и вместе с тем истинно социального воспитания, о Гегеле, который также затронул отчасти педагогические проблемы, о Шеллинге, который хотя и не непосредственно, но все же оказал очень сильное влияние на педагогические взгляды других, затем о Бенеке, Розенкранце и др. Французские позитивисты, как и коммунисты, также создают педагогическую систему (их грубым требованиям яркой противоположностью служат тонкие наблюдения многих французских женщин), также и реализм, материализм, конфессионализм, как и всякое широкое движение, а в последнее время и оптимистический социализм. В Англии дух точных наук пытался завладеть и педагогикой (Ал. Бэн и др.); и биолог и социолог Герберт Спенсер попытался выставить своеобразную систему воспитания. В Северной Америке попытки нового обоснования воспитания производятся главным образом на основе более совершенного познания детей и их развития. Нами уже было выше указано, что во всех странах психологически-антропологические дисциплины стремятся создать более надежный фундамент для педагогики.

Если мы теперь обратимся к основным теоретическим вопросам, то мы увидим, что они в значительной своей части непреходящи, т. е. они должны всегда снова возбуждаться или же постоянно держаться в сознании, ибо они окончательно никогда не могут быть решены: они в известном смысле вновь рождаются с каждым новым поколением. Другие вопросы скорее принадлежат только настоящему, и даже многие вопросы, пережившие несколько поколений, могут приобрести в известное время особое значение. В последующем изложении я не пытался разделить проблемы на непреходящие и на имеющие злободневный характер.

Бесконечен ряд ответов на вопрос: к чему стремится или к чему должно стремиться воспитание? В народном сознании целью воспитания считается усвоение молодым поколением нравов старого; эти нравы оно должно усвоить к тому времени, когда с прекращением физического роста период подготовки к принятию полного участия в жизни, по-видимому, находит свое естественное завершение. Более тонко выработанное мировоззрение ясно отличает этические цели от культурных и приписывает первым исключительное или по крайней мере первенствующее значение, но и оно, конечно, не может пренебрегать и культурными целями, и реальными требованиями жизни. Наши теоретики охотно ставят воспитанию бесконечно отдаленные цели, как, например, реализация божественной природы человека, или подготовление к земному и небесному назначению, или развитие самодовлеющего характера (Гербарт: сила нравственного характера), или развитие нравственно-религиозной личности (ученики Гербарта). К такого рода определениям тяготели всегда немецкие мыслители, тогда как английские и здесь склонялись к более трезвому пониманию вещей. Опасность таких определений заключается в том, что из-за идеального и абсолютного слишком мало принимается во внимание реальное и обусловленное. В общем, при здоровом понимании действительности она всегда будет подчинена системе целей (хотя и не всегда ясно сознаваемой), в которой низшие, обладая и самостоятельным значением, подчиняются высшим, которые, в свою очередь, их не устраняют. И если, без сомнения, развитие нравственной личности составляет последнюю и наиболее высокую цель всей педагогической деятельности, то наиболее простой целью является усвоение ценных форм жизни общества; на первом же плане, конечно, должно стоять стремление подготовить к принятию участия в культурной жизни своего времени и в разрешении культурных проблем. Выражаясь проще: необходимо, чтобы воспитанник приобрел бы возможно большую устойчивость (как внутреннюю, так и внешнюю) и наиболее полно развился бы (как личность и как член общества). Эта цель, конечно, в действительности различным образом варьируется.

В общем же, в настоящее время большее жизненное значение имеют другие различия в определении цели воспитания, тоже очень древние. Это различия, связанные с вопросом: в каком отношении должны стоять требования, предъявляемые обществом к вырастающему в его среде индивидууму, к требованиям индивидуума на блага жизни? Два мировоззрения соперничают в этом вопросе друг с другом: индивидуалистическое и социальное. В истории эти два различных понимания часто сменяли друг друга, причем, конечно, их противоречивость могла быть не ясно сознаваемой. Руссо говорит только о достижении индивидуальных целей, хотя и он в конце концов не требует искоренения интереса к обществу; так же – и Гербарт, считавший самым важным тщательное воспитание немногих индивидуумов, ибо весь мир руководился бы тогда этими немногими. Совершенно другую точку зрения защищает Платон, а в новой истории Фихте (по их мнению, индивидуум должен обратиться в подчиненный орган государственного или национального целого); конечно, оба эти мыслителя сильно отличаются друг от друга как по складу ума, так и вследствие изменения исторических условий. Новейшие «социал-педагоги» (в Германии особенно P. Natorp) выставляют ту же главную цель, руководясь не политическими или национальными интересами, но исключительно интересами социальной организации. К удобному объединению обеих тенденций были близки филантропы, хотя они все же больше подчеркивали индивидуалистическую сторону (блаженство). С другой стороны, Песталоцци, по-видимому, имеет в виду только самодовлеющее развитие индивидуума, но ярко-этическая струя, проходящая через всю его педагогику, и стремление улучшить тяжелое положение народа придают в действительности его учению социальный оттенок. Мы уже выше указали, что Шлейермахер удачно примиряет обе эти тенденции. Но это примирение, вообще говоря, ни в теоретическом, ни в практическом отношении не представляет особой трудности. Нужно будет устранить тут, как и всегда, индивидуализм, слишком родственный эгоизму, нужно будет также устранить – и даже в интересах самого общества – и социализм, препятствующий своеобразию развития индивидуальных сил. Ибо только хорошо развитые дифференцированные индивидуумы могут обеспечить обществу как таковому культурно-ценную жизнь. К непризнаванию прав индивидуума всегда, в общем, стремится, как это и вполне естественно, политический и церковный консерватизм; и представители этого последнего в своих учебных заведениях действительно часто убивают индивидуальность своих воспитанников; духовный консерватизм и стремление к стеснению индивидуального развития – родственные явления. Новые социал-педагоги, в этом отношении соприкасающиеся с совершенно различными теориями, ставят на первый план развитие социального чувства, которое, конечно, ни в коем случае не должно препятствовать развитию индивидуальных сил. Консерваторы стремятся подчинить индивидуума поддерживаемым ими традициям, тогда как социал-педагоги стремятся поднять индивидуума над его индивидуальными инстинктами.