Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

На основе этого можно сформулировать главные методологические принципы философской пропедевтики вообще и «философии для детей», в частности:

1) обучение философствованию, а не информация о философии;

2) проблемная подача философского знания;

3) превращение коллектива (группы, класса) в «сообщество исследователей» (термин М. Липмана «community of inquiry») и организация разговора по принципу сократовского диалога;

4) в качестве материала используются жизненные ситуации, литературные сюжеты и т. п.; выделяется их философский контекст и в соответствии с ним проходит обсуждение (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 6).

Однако, как показывает практика, современная школа еще не способна «переварить» «философию для детей», главным образом в силу одного господствующего стереотипа мышления. Он заключается в следующем утверждении: «Абстрактные философские категории настолько сложны, что дети не в состоянии их адекватно воспринимать и с ними работать; их разум еще не созрел для этого». Итак, мы можем констатировать, что до сих пор в педагогике бытует неправильное представление о природе мышления ребенка. Например, согласно установке Ж. Пиаже, способности к абстрактному мышлению появляются у детей лишь в возрасте 10–12 лет, а до этого возраста ребенок мыслит конкретно, т. е. перцептивно и аффективно. Таким образом, устанавливается «естественный порог» интеллектуальных способностей ребенка и в соответствии с этим разрабатываются школьные программы обучения.

Однако нам более обоснованной представляется другая точка зрения, высказанная американским философом и педагогом М. Липманом (см.: Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991). В развитии интеллекта человека, утверждает Липман, нет и не может быть никаких резких качественных скачков. А если говорить о способности к абстрактному мышлению, то данная способность появляется у детей очень рано и только благодаря ей, ребенок и мыслит перцептивно и аффективно, а не наоборот. На основании этого Липман делает вывод о том, что философствование играет такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы. При этом нужно помнить главное: философское образование – это развивающее, «исследовательское» образование или, точнее, образование и обучение как исследование.

И. Кант как-то заметил, что умный человек не тот, кто знает больше, а тот, кто умеет применять свои знания там, где они действительно применимы. Например, в современной школе эта тенденция выражается в том, что наука и техника все более активно проникают в образовательный процесс. Это в свою очередь находит выражение в специализации и дифференциации обучения, но, в связи с этим, неизбежно заостряется чисто философская проблема определения целей и средств человеческой деятельности.

Все науки имеют определенный «практический выход», заключающийся в том, что если в рамках этой науки ставится какая-либо цель, то для нее возможны определенные средства достижения. Но науки, занимающиеся предписанием средств, никогда не ставят вопрос о том, хороши или плохи те цели, достижению которых они способствуют. И. Кант в «Основах метафизики нравственности» писал по этому поводу следующее: «Разумна ли и хороша ли цель, – об этом здесь и речи нет, речь идет лишь о том, что необходимо делать, чтобы ее достигнуть. Предписания для врача, чтобы основательно вылечить пациента, и для отравителя, чтобы наверняка его убить, равноценны постольку, поскольку каждое из них служит для того, чтобы полностью осуществить поставленную цель» (Кант И. Основы метафизики нравственности // Сочинения: В 6 т. М., 1965. Т.4. Ч.1. С. 253).

Действительно, если верно, что из биологической науки можно одинаково извлечь полезные руководства, как отравителю, так и врачу, следовательно, эти сведения сами по себе не могут обладать мировоззренческой, морально-этической значимостью, т. к. они представляют собой исключительно «технические императивы». Таким образом, вполне обоснованно упрекать современную систему образования в том, что она пестует у детей главным образом «технические» способности, не заботясь о развитии умения рассуждать о целях.

Кант пишет: «Так как в детстве не знают, какие цели могут встретиться в жизни, то родители прежде всего стараются научить своих детей многому и заботятся об умении применять средства ко всевозможным целям… Эта забота так велика, что из-за этого они обычно забывают помочь им выработать и поправить их суждение о ценности тех предметов, которые они, быть может, захотят поставить себе целью» (Кант И. Указ. соч. С. 253–254). Нельзя не согласиться с Кантом.

Какую помощь в решении этой проблемы нам может оказать философия? Начнем с простого утверждения: любое знание может (и должно быть) подвергнуто сомнению. Иными словами, любое знание нуждается в проверке на состоятельность, в критическом самоанализе. Поясним на примере. Древнегреческий философ Сократ утверждал, что для того, чтобы обрести истину или хотя бы приблизиться к ней, нужно твердо усвоить следующий постулат: «Я знаю, что я ничего не знаю». Возникает вопрос: как данный постулат может помочь в поиске истины? Это утверждение как бы подсказывает нам: доверяй своей интуиции; все, что вызывает сомнение, должно быть подвергнуто сомнению; только так любое знание может быть проверено на состоятельность, ведь любое знание нуждается в тщательном и всестороннем рассмотрении.

Умение мыслить критически (или, по выражению Гегеля, «саморефлексивно») дает связанность и стройность соотношения понятий и суждений, формирует умение вести конструктивный диалог и находить взвешенное, компромиссное решение, в целом, формирует умение мыслить ответственно. Более того, благодаря этим умениям в постижении любого знания мы всегда будем идти к истине самой короткой дорогой.

Попытаемся, используя метод Сократа, решить следующую интеллектуальную проблему: «Где находится мое „я“, или Что определяет мое существование?» Дано три исходных суждения:

1) я – это мое тело;

2) я – это моя социальная идентификация;

3) я – это мои мысли. Итак, «я – это мое тело».

Действительно, трудно с этим не согласиться. Если мы смотрим в зеркало, если мы просматриваем фотоснимки или видеозапись, мы без труда будем отличать себя от других по внешнему облику. Как правило, мы говорим: «Это я». Представим другую ситуацию. Вот мы решили вздремнуть, заснули и видим сны. Возникает вопрос: где наше «я» в данный момент? Было бы неуместно ответить: мое «я» лежит на диване. На диване лежит мое тело, которое в данный момент я не чувствую и не осознаю. Мое «я» как бы «убежало» из моего тела.