Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Вот один пример. Когда Конфуция спросили, что нужно, чтобы в государстве был мир и порядок, он сказал: «Правитель должен быть правителем, подданный – подданным, отец – отцом, а сын – сыном». Только и всего. Тем не менее, сколько разных смысловых оттенков можно вывести из этого «простого» по форме суждения. Чем достигается такой эффект? Во-первых, образностью: данное суждение прежде всего обращено к чувствам… Во-вторых, жизненностью: оно опирается на личностный жизненный опыт. И, в-третьих, целостностью: оно логично и непротиворечиво. Хотя, конечно, данная логика не внешняя (формальная), а внутренняя (контекстуальная).

Теперь обратим внимание на процессуальный момент, на момент «рождения» мудрого суждения. Вот диалог Конфуция со своим учеником Цзы-Лу о пользе образования:

«Учитель сказал: „Я спрашиваю о том, не следует ли тебе, Цзы-Лу, к твоим способностям добавить еще и знания?“

– А от учения есть какой-то прибыток?

– Правитель, не поучающий подданного, не может быть прям. Благородный муж, не наставляющий друга, не может быть добродетелен. Честный человек, получивший урок, станет великим мудрецом. И никто из тех, кто любит учиться, не пойдет наперекор должному.

– В южных горах растет бамбук, который сам по себе прям, и стрелы, изготовленные из него пробивают даже панцирь из носорожьей кожи. А ведь этот бамбук ничему не учился.

– Приладь к стреле оперение, надень на нее железный наконечник, и разве не войдет она еще глубже? – сказал учитель Кун» (Малявин В. В. Конфуций. М., 1992. С. 124–125).

Можно проследить следующую динамику движения от бедного, простого суждения к богатому, мудрому. Пусковым механизмом данного движения является проблемная ситуация. Она заставляет работать память, прошлое соотносится с настоящим, ситуация получает качественную оценку. Тем самым начинается процесс творчества новых смыслов, саморефлексия (т. е. формулирование своих собственных критериев, процедур и выводов). И, наконец, результатом работы является неповторимое мудрое суждение. Таким образом, мы видим, что философское размышление (философствование) можно с полным правом назвать исследовательской работой.

Возникает вопрос: могут ли процедуры мышления высшего порядка стать предметом изучения, например, с целью развития интеллектуальных способностей детей? М. Липман считает, что обучать этому можно и нужно, так как нет такого возраста, когда было бы неуместно попросить ребенка привести хорошие доказательные доводы в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом выдвигаемых ребенком критериев. По большому счету между мышлением ребенка и взрослого не существует такого уж резкого качественного различия. Конечно же, есть разница в опыте, словарном запасе, количестве информации и т. п., но не в самой способности к мышлению высшего порядка.

Как ни странно, человек в течение всей своей жизни опирается на то же самое ядро первичных навыков рассуждения, которое было сформировано в детстве. Аналогично: число слов, усвоенных индивидом в течение жизни, растет, но буквы для новых слов берутся из одного и того же репертуара – из алфавита. Таким образом, любая, даже самая сложная, «наукообразная» теоретическая конструкция опирается на сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения.

Исходя из этого, вполне правомерно утверждение М. Липмана о том, что без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять, объяснять и т. п., наши способности читать, писать, считать подвергаются серьезной опасности. Следовательно, по мысли Липмана, педагогика уже в начальной школе должна планировать мышление высшего порядка.

В философии развитие личности проходит под знаком доминанты слова, идеи, разума над вещью, чувством, реалиями дела. Искусство владения словом, а значит мнением, настроением, интенцией, а, в конечном счете, – действием и делом, искусство диалога, дискуссии, аргументации можно считать определенным социальным заказом для философской пропедевтики.

Кроме того, следует отталкиваться от «детского реализма» (А. И. Лучанкин), исходя из возрастной специфики поэтапного формирования личностного «Я».

Как известно, личность и ее мировоззрение проходят определенные этапы в своем развитии. В более раннем возрасте формируется мироощущение личности. В подростковом возрасте на основе дальнейшего развития процесса социализации складывается миропонимание. Именно в это время усложняются формы общественного влияния на подростка через общение с взрослыми, через каналы массовой информации. Психолог Л. Ф. Обухова отмечает, что «от пяти лет и старше начинается настоящий расцвет идей „маленьких философов“ о происхождении Луны, Солнца, звезд» (Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981. С. 142). Конечно, при этом ребенок нечувствителен к противоречию, видит лишь то, что лежит на поверхности. В этот период ребенок утверждает, но не доказывает.

Подростковый период особенно важен для формирования мировоззрения. В этот период, во-первых, становится востребованным формальное мышление, подросток может отделить форму от содержания знания, из гипотез вывести возможные следствия. Во-вторых, это период теорий и больших идей. Социологические исследования показали, что «те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности» (Обухова Л. Ф. Указ. соч. С. 104). В-третьих, именно в этот период повышается общественная активность ребенка. Он превращается в деятеля, преобразователя, не просто начинает понимать мир, но и задумывается над тем, как его можно изменить. Именно поэтому необходимо целенаправленно развивать в этом возрасте данные стремления.

В юношеские годы завершается процесс выработки собственного отношения личности к окружающему миру, через выбор профессии определяется место человека в обществе. Этот этап подготавливается всем предшествующем развитием личности, поэтому основная тяжесть в решении мировоззренческих задач ложится на систему образования.

Данные психологические особенности необходимо учитывать в подборе главных концептуальных блоков философской пропедевтики.

В соответствии с этими принципами лабораторией «Философское образование в средней и высшей школе», действующей при кафедре философии Челябинского государственного педагогического университета, разрабатывается целостная концепция непрерывного философского образования.

За основу философской пропедевтики в начальной школе взяты установки программы «Философия для детей» М. Липмана (США) (см.: Философия для детей. М., 1996). Инструментом стимуляции мышления высшего порядка является философствование. Чтобы запустить мотор любознательности, необходимо создать для этого благоприятную среду. Начинать разговор можно с того, что под рукой (и в прямом, и в переносном смысле слова). Дети лучше включаются в разговор и обсуждение того, что близко, понятно и интересно им, что затрагивает их лично, о чем можно говорить на привычном для них языке. В программе «Философия для детей» роль этого стимулятора выполняют философски нагруженные сюжетные повести. Это нечто, напоминающее «интеллектуальный детектив». Почти все повести названы именами главных героев, таким образом, философские проблемы как бы персонифицируются и с ними легче работать. Художественный сюжет повестей – это как бы затравка, апелляция к эмоциональным переживаниям. С этого начинается определенная исследовательская работа, проникновение в философскую проблематику. Рефлексивная деятельность, рассуждения персонажей повестей выступают своего рода моделью философского дискурса, подсказкой для развития философского диалога.