Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Переход понятий с первого уровня на последующие выражает собою концептуализацию философского знания. Соотношение этих уровней есть соотношение обыденного сознания и философии, философствования и теории философии. Процесс обмена идеями между данными уровнями – это и есть диалог философии и не-философии, который всегда был в центре внимания философского рассуждения. Примером этого могут служить диалоги Платона. Именно в них, как правило, философ полемизирует с не-философом.

Конечно, одной из задач философа в этом диалоге является задача убедить не-философа в чем-либо. Но если на эту проблему смотреть шире, то она выражает собою проблему целенаправленного воздействия на массовое сознание, которое существенно отличается от императивности идеологии, формирующей убеждение людей по образу и подобию своих основных политических, классовых или партийных ценностей. Философ же имеет своей целью убеждение не-философа в том, что существует разница между идеей и вещью, сущностью и видимостью, общечеловеческим и классово-ограниченным, мнением и знанием, истиной и ложью, доказательством и верой.

Снимая субъективность, односторонность, предвзятость обыденного сознания, философия удерживает в себе всеобщность субъектно-объектного отношения. Иными словами, с философской точки зрения важным является то, что человек выступает как субъект суждения, познания или действия. При этом его индивидуальные особенности не имеют значения. Такой подход может быть охарактеризован как интерсубъективный. В нем, в отличие от субъективного на уровне обыденного сознания, субъект познания и аргументации представляется в деперсонализированном виде, как противоположность объекту. И это выступает одним из основных путей рационализации обыденного сознания и приращения философского знания.

В свете тех ориентиров философской пропедевтики, которые были намечены выше, становится ясным несоответствие этого идеала той реальности, с которой имеет дело современная система образования. Главным образом, причины тех проблем, с которыми сталкиваются субъекты образовательного процесса, заключаются в неадекватном восприятии исходных методологических оснований этого процесса. Во-первых, нельзя забывать о том, что применение знаний автоматически не определяется самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Об этом писал еще Кант, обращая внимание на то, что умный человек отличается от дурака не тем, что знает какие-то общие положения, которых дурак не знает, а тем, что умеет применять эти положения там, где они действительно применимы. Во-вторых, и это особенно важно, человек в наши дни живет во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их и нести за них ответственность. Поэтому задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую практически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования.

Нам видится, что в существующих условиях философское образование может быть оптимизировано, если учитывать его специфичность. Ведь творчеству человек может учиться лишь тогда, когда он реально поставлен в ситуацию, требующую творческого решения. Философская проблематика предоставляет широкое поле для творческих решений, поскольку данная проблематика «вечна» и открыта для любого рода интуиции. Одного усвоения каких-то готовых знаний и выработки соответствующих навыков тут совершенно недостаточно. Это означает, что оптимизация образовательного процесса должна начинаться прежде всего с изменения системы взаимоотношений педагога-философа и ученика. В основу этой системы должны быть положены принципы, которые не характеризуют классическую парадигму образовательного процесса, но тем не менее эти принципы являются непременным условием формирования философской культуры человека.

Первое, что необходимо отметить, – это равенство сторон образовательного процесса в плане интеллектуального самовыражения. Практически все современные исследования, так или иначе связанные с рассмотрением феномена детства, предполагают стандартную модель «поэтапного созревания». Некоторая уязвимость данной модели заключается в том, что она не столько поясняет данный феномен, сколько оценивает. Ведь созревание есть процесс, направленный к определенной цели. Следовательно, этап более близкий к цели, превосходит любой более ранний. В силу этой установки психологические, биологические и когнитивные структуры детей признаются менее удовлетворительными, чем аналогичные структуры взрослых.

Вполне понятно, что такой оценочный подход можно считать приемлемым, когда речь идет, например, о физиологических особенностях организма, но если с этой точки зрения оценивать процесс формирования культуры мышления детей, их философствование, то данный подход будет некорректным. Больший возраст здесь вовсе не означает большей зрелости в подходе к философским проблемам. Рассуждения и вопросы детей отличаются иногда такой свежестью и изобретательностью, какую очень трудно достичь взрослым. Внимание к детскому философствованию поможет увидеть в ребенке огромный исследовательский потенциал, целую лабораторию гуманитарных изысканий, а самое главное, детское философствование дает внимательному слушателю совершенно новую философскую перспективу мира.

В этой связи английский философ Г. Б. Мэтьюс, автор монографии, посвященной феномену детского философствования, отмечает следующее: «…Может быть философия вообще не имеет ничего общего с когнитивным развитием. Возможно, интерес к философии и возможность хорошо ею заниматься в детстве вообще не зависит от способностей, исследуемых когнитивной психологией» (Matthews G. B. The philosophy of chilhood. L., 1994. P. 35). Г. Б. Мэтьюс ссылается на исследования, проводившиеся у детей, больных раком крови. Как известно, представления о смерти вполне оправданно можно классифицировать в соответствии с определенными возрастными стадиями. Однако у наблюдаемых детей эти стадии коррелируют не с возрастом, а со стажем болезни. При этом если в отделении умирал ребенок, то остальные маленькие пациенты, независимо от их возраста, продвигались на одну ступень в формировании представления о смерти. Основываясь на этих данных, Г. Б. Мэтьюс вообще подвергает сомнению когнитивный подход к формированию детских представлений о смерти. Дело не в возрастных стадиях созревания интеллекта, а в том, что довелось пережить ребенку. Равноправный диалог с такими детьми мог бы послужить для взрослых решающим шагом к их собственной философской зрелости.