Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Что касается второго направления диалогической философии, то здесь на первое место выдвигается не гносеологическая, а аксиологическая и экзистенциальная проблематика. Диалогическая философия рассматривается как философия межличностного отношения, философия, определяющая интерперсональную природу человека, конкретно-историческую суть отношений человека к другому человеку, «Я» к «Ты». Диалог в таком понимании есть всестороннее со-участие человека в жизни другого человека и одновременно состояние гармонического единения противоположных интересов и направленности человеческих поступков.

Согласно данному направлению человек находит подтверждение своей жизни только в жизненном отношении к другому человеку. Исходя из ценности этого отношения, возможно становление и других познавательных, предметно-преобразовательных и т. п. отношений человека к миру. Идея о выявлении смысла человеческой жизни через совместное бытие человека с человеком, пожалуй, наиболее ярко характеризует это второе диалогическое измерение в философии.

Данное направление отражают работы М. Бубера, Ф. Розенцвейга, Ф. Эбнера, Г. Марселя, а также работы экзистенциально ориентированных философов – Т. Литта, К. Левита, Э. Гизебаха, К. Ясперса и др.

В области образования вообще и философской пропедевтики в частности это второе направление диалогической философии нашло свое отражение в новых учебных предметах, стержневую основу которых составляет проблема человека. Например, большинство вышедших в свет учебников и учебных пособий по философии для детей и юношества «антропоцентричны». Названия их говорят сами за себя: «Человековедение» (М., 1993), «Мир человека» (М., 1994), «Человек» (М., 1995, 1998), «Человек и общество» (М.,1995, 1998, 2001). Можно ли назвать данную концептуальную направленность удачной в плане метода? Не совсем, ибо философские проблемы, рассматриваемые в данных учебниках, часто сводятся к уровню узко психологических или узко социологических. А ведь сама по себе личность, сам по себе человек вовсе не являются предметом философии, если речь не идет о задачах определения места человека в мире, если проблеме человека не дается глубокая смысловая, экзистенциальная нагрузка. «…Философия не есть мышление о человеке, хотя результатом философствования всегда является личность (нельзя сказать, что предметом живописца является краска, хотя она составная часть предмета изображения на полотне)» – пишет М. К. Мамардашвили (Мамардашвили М. К. Философия и личность // Человек. 1994. № 5. С. 16). Эта, иногда невольная, подмена тем, несколько уводит повествование многих учебников философской пропедевтики от стержневой философской проблемы, и ученик, увлекаясь деталями, не понимает главного.

Вообще «чисто психологическое» и «чисто философское» в предмете философской антропологии разграничить очень сложно. Сразу же возникают две трудности. Например, крайне трудно вычленить собственно антропологическую тему в комплексе философского знания. Размышление о человеке захватывает самый широкий круг проблем. Этот спектр оказывается практически неисчерпаемым. В результате едва ли не все философские сюжеты вовлекаются в орбиту философско-антропологической мысли. Ее собственное пространство становится безбрежным.

Но не меньшая трудность обнаруживается и при обратном устремлении, когда исследователи хотят предельно ограничить сферу философского осмысления человека. «Желание локализовать тему теоретической рефлексии только проблемой специфически человеческого наталкивается на другие рифы, – отмечает философ П. С. Гуревич, – объект философской антропологии – человек – никак не ухватывается в его целостности. Можно, разумеется, рассуждать о телесности, духовности, разумности, иррациональности человека. Но все эти темы будут лишь фрагментами постоянно меняющейся картины. Отдельные мазки не складываются в некую тотальность, а, напротив, размывают предмет философского постижения» (Гуревич П. С. Философская антропология: опыт систематизации // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 92).

Относительно второго («межличностного») направления диалогической философии, можно говорить о диалоге как о таком коммуникативном процессе, в котором происходит взаимодействие качественно разных интеллектуально-ценностных позиций. Иначе говоря, несколько «логик» сориентированы к одной предметности, которая определяется понятием «человек». Исходя из этого, диалог становится выяснением ценностных позиций друг друга. Имеется четко заданный круг проблематики. Диалог считается продуктивным, если достигнуто соглашение сторон при сохранении исходных позиций. Как правило, такой диалог проходит в форме диспута или учебной дискуссии. Данное мероприятие проводится по строго очерченному алгоритму, который соответствует каждому виду дискуссии; это могут быть «круглый стол», «форум», «симпозиум», «дебаты» и т. д. Обзорные исследования, проведенные М. В. Клариным, свидетельствует о том, что дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций (см.: Кларин М. В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. № 1. С. 28).

Диалогизм как средство обучения философствованию имеет ряд характерных особенностей, позволяющих отождествить его с «эвристическим диалогом», имеющим образовательную направленность. Специфику эвристического диалога можно понять исходя из анализа сократовского диалога. Прежде всего, в сократовском диалоге предполагается, что каждый из беседующих вступает в разговор на равных. Нет ни учителя, который «обучает», ни ученика, который уносит после беседы в своей голове набор сведений, прочерпнутых у учителя. Есть два лица, для которых истина не дана в готовом виде, а представляет собой проблему. Как известно, в ходе беседы Сократ стремился к тому, чтобы собеседник, отвечая на заданные ему вопросы, обнаруживал незнание обсуждаемого предмета. Тем самым его искусство диалога или мастерство задавать вопросы, превращалось как бы в испытание собеседника на самопознание, а также обучение и, в конечном итоге, – образование.

Сам Сократ называл свой метод отыскания истины «родовспомогательным» (майевтика), а себя «повивальной бабкой», помогающей родить истину. В современной логике такой метод называется «индуктивно-дефинитивным методом» (А. Ф. Лосев). Сущность этого метода не сводится к простой сумме задаваемых вопросов. Сократ стремился направить мысль участников своих бесед от частного, то есть отдельных вещей или явлений, к общему, чтобы подвести их к пониманию общего как сущности частного. Сократовские диалоги имели блестящие результаты: Сократ и его собеседники, как известно, приходили к определению общих понятий, например, блага, прекрасного.