Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Нужно всегда отдавать себе отчет в том, что в диалоге, как бы мы этого не хотели, мы никогда не сможем полностью высказать то, что хотели бы сказать. Х. Г. Гадамер определяет это состояние как важнейший принцип философской герменевтики. У нас все время остается нечто еще, что не удается высказать. Однако независимо от того, что и как было сказано, участники диалога хотят только одного – чтобы их поняли другие, то есть они хотят найти поддержку у слушающих или, по меньшей мере, желание вникнуть в сказанное, несмотря на все возможные расхождения. Одним словом, диалог – это поиск нового коммуникативного языка.

«Уверен, – пишет Х. Г. Гадамер, – что искусство понимания есть прежде всего искусство слушания» (Gadamer H.-G. Europa und die Oikoumene // Europa und die Philosophie. Frankfurt am Mein, 1993. S. 75). «Хайдеггер сказал однажды о благочестивости мышления, – развивает свою мысль Х. Г. Гадамер, – я хочу добавить, что должно быть также и благочестие спрашивания» (Ibid. S. 75). Последнее означает, в частности, что можно спрашивать о чем-то лишь в том случае, если сам действительно не знаешь. Философская проблематика может обеспечить такое равноправие в диалоге.

«Я исхожу из того, – пишет далее Х. Г. Гадамер, – что сущность языка состоит в разговоре… Думается, что в разговоре люди не только информируют друг друга, но и становятся друг другу ближе» (Ibid. S. 80). Разговор всегда бывает с кем-то, с каким-то собеседником, который также как и я, беседующий с ним, должен задействовать собственную способность суждения для того, чтобы построить нечто общее со мной.

Философ В. С. Библер подобную позицию выразил в понятии «диалогика». Под диалогикой понимается диалог не только внешний, но и внутренний. Это сродни майевтическому методу Сократа. В майевтическом размышлении субъект мысли есть одновременно субъект собственного понимания и изменения («познай самого себя»). Уже по определению он как бы расчленяется на два субъекта, а его деятельность, замкнутая «на себя», приобретает социальный характер. Майевтика формирует нового субъекта мышления и осуществляется при этом как своеобразный эксперимент над внутренней речью. Ведь во внешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логические ходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собою разумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, в логически и синтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.

Но, с другой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы, актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с «чужим человеком», но совершенно несущественные, просто не существующие в действительном – для себя – обосновании истины. В. С. Библер пишет: «Сколько не опровергай логику языка (внешней речи), убедить человека невозможно, пока остаются не затронутыми глубинные логические структуры, внутри определяющие нашу логическую фразеологию (фразеологию типа „следовательно“, „таким образом“, „отсюда вытекает“ и пр.). Только проникнув во внутреннюю речь, только затронув „синтаксис“ пропусков, умолчаний, „монтажа“, как сказали бы в кинематографе, возможно затем воспроизвести и коренным образом трансформировать действительный, реальный, действующий образ мышления» (Библер В. С. Указ. соч. С. 187).

Практический опыт преподавания философии в школе позволяет нам представить следующую модель развития философского диалога. Нужно помнить, что главная дидактическая цель диалога заключается в том, чтобы привить учащимся навыки самостоятельного критического мышления, сделать их интеллект пластичным к усвоению нового знания, воспитать в них социальную и моральную зрелость посредством развития навыков философской рефлексии.

В соответствии с этой целью предметом анализа становится не «информация о философии», а социальные, этические, психологические проблемы, имеющие личностную значимость для школьника. Задача же философского диалога сводится к тому, чтобы наполнить эти проблемы философским содержанием.

Если философскому диалогу посвящается целое учебное занятие (или несколько учебных занятий), то необходимо начинать диалог с вводной теоретической части, включающей в себя постановку проблемы и знакомство с путями ее решения, существующими в философии. Практическая часть предусматривает всесторонний анализ и предполагает индивидуальное решение проблемы для каждого участника диалога или, лучше сказать, полилога, поскольку в обсуждение вовлекаются практически все.

Можно выделить как минимум три стороны, задействованные в диалоге, причем данный диалог не обязательно будет проявляться вовне, он может быть внутренним, мыслительным диалогом. Первая сторона – это субъектный опыт школьника, вторая сторона – субъектный опыт педагога и третья сторона – это опыт философа или философской школы, с которым учащийся знакомится в теоретической части учебного занятия. Конструктивный диалог на уроке предусматривает обязательность решения проблемы для каждого и предполагает возможность компромисса ради интересов дела.

По ходу философского диалога педагог может отслеживать и корректировать его рефлексивный потенциал. В общем и целом задачи педагога сводятся к следующему: во-первых, отмечать и логически верно формулировать возможные решения, наполнять их философским содержанием; во-вторых, следить за ходом дискуссии и добиваться конструктивного разговора; в-третьих, фиксировать уровни становления индивидуальной философской культуры каждого школьника.

«Индивидуальная философская культура» характеризуется знанием способов решения философских проблем и умением реализовать эти способы посредством философствования, т. е. философской рефлексии.

Каким же образом происходит конструктивное взаимодействие участников философского диалога? По типу философствования участников диалога можно условно разделить на три группы: первая группа – учащиеся, занятые поиском логически совершенных формулировок («миропостижение»); вторая группа – учащиеся, акцентирующие внимание на «жизненности» диалогового взаимодействия, его психологизм («мировосприятие»); третья группа учащихся – прагматики, для которых главным критерием истинности решения является его соответствие «здравому смыслу», практической пригодности («миропонимание»).

По ходу диалога данные группы легко отслеживаются по мотивации, догадкам, версиям решения, выбору метода. Это происходит уже на первых занятиях. Таким образом, на последующих занятиях, при анализе очередной проблемы, педагог уже имеет дело с тремя группами «экспертов».