Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Постановка детьми философских вопросов связана с моментами прояснения ими смысла и значения отдельных понятий, их взаимосвязи и соотношения (при этом особое внимание детей привлекают все «моменты неоднозначности»). Это же относится и к процессу освоения ими социокультурных (например, этических) установок. Элементы философского мышления, по Г. Б. Мэтьюсу, не являются при этом лишь продуктом чистой «игры сознания», но в целом соответствуют объективным закономерностям процесса познания человеком окружающего мира и своего места в нем, – процесса, в котором человек, начиная с первых шагов в осознании окружающего, стремится одновременно освоить имеющийся гносеологический инструментарий и преодолеть присущие ему моменты односторонности и ограниченности.

Как бы продолжая мысль Г. Б. Мэтьюса относительно «параллельности» когнитивных навыков ребенка и уровня его философской культуры, французский исследователь Ж. Боте говорит о том, что для детей, зачастую, перенос когнитивных навыков, полученных в ходе решения соответствующих логических задач, оказывается проблематичным (см.: Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.3: Философия. М., 1996. № 3). Дети научаются хорошо решать силлогизмы, но влияние этого навыка на общие результаты обучения остается весьма опосредованным. Правило, усвоенное вне всякого контекста, может так и остаться без применения в каком-либо конкретном контексте. Таким образом, разрушение «непроизвольного автоматизма первоначальной работы» (Ж. Боте) может на определенном этапе значительно усложнить ее.

Если не обеспечить равноправие взаимоотношений субъектов образовательного процесса, то философская пропедевтика столкнется с неразрешимой проблемой объективного оценивания уровня философской подготовки учащихся. Ж. Боте, например, представляет следующую статистику объективности оценивания работ учащихся: при оценивании сочинения необходимо 78 проверяющих, математики – 13, физики – 16, а философии – 127 проверяющих (Боте Ж. Указ. соч. С. 153).

На наш взгляд, равноправные взаимоотношения в ходе образовательного процесса обеспечат необходимое доверие, что решит в конечном итоге проблему оценивания. Она будет снята сама собой после того, как оценки превратятся в чисто формальную процедуру фиксации «уровня» философской рефлексии и в соответствии с этим каждый ученик будет иметь персональную шкалу оценивания. С таким же успехом оцениванию со стороны учащихся подвергается и философская культура педагога, и если сейчас это происходит негласно, то в случае равноправных взаимоотношений психологическая острота вопроса «о судействе» снимается дружеским поиском общих точек мировосприятия и миропонимания.

Вторым принципом, на который следует обратить внимание, является диалогизм. Диалогизм можно рассматривать, с одной стороны, как способ философского мышления, а с другой, – как способ обучения. Наиболее полное осмысление феномена диалога и «диалогики» было получено в философии в начале XX века. Диалог – известный с античных времен как литературный жанр, был переосмыслен с радикальных философских позиций как сущностный взгляд на человеческое бытие. Новая философия диалога обратилась к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре этой философии находилась не одинокая человеческая личность, но отношения «Я» к «Ты».

С этого времени можно говорить о двух главных направлениях диалогической философии. Первое направление рассматривает диалог как непременное условие мышления вообще, при этом речь идет, как правило, о внутреннем диалоге, с помощью которого открываются новые смыслы. В этом плане диалог определяется не только тем, что вкладывается в понятие «осмысленность», которая достигается посредством «вопроса» и «ответа». Диалог здесь рассматривается как текст в лицах, то, что, например, прекрасно отражает все творчество Платона. Важен не сам результат, а результат вместе со становлением. При этом философская ценность диалога как раз в том, что он – всегда становление; становление смысла.

С этим первым направлением связаны, например, теоретические разработки понятия коммуникации, предпринятые Ю. Хабермасом и Х. Перельманом. По сути дела была осуществлена попытка соединить трансцендентализм Канта с герменевтикой и построить трансцендентальную философию на основе понятия «коммуникация». Посредством понятий идеального и реального коммуникативных обществ, предлагалось переосмысление таких гносеологических понятий как очевидность, истина, на основе выявления расхождений между идеальным типом сообщества и реально существовавшими в истории общества группами. Постепенно теория коммуникации превращается в концептуальное ядро всей герменевтики. Х. Перельманом была предпринята попытка перестроить формальную логику на базе понятий риторики и речевой коммуникации, что дало впоследствии так называемое конструктивное направление в логике, которое рассматривает формальную логику с точки зрения понятия диалоговой игры (см.: Диалог и коммуникация – философские проблемы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1989. № 7. С. 17).

В области образования наиболее ярким воплощением первого направления диалогической философии можно считать «Школу диалога культур» В. С. Библера. Концептуальную основу этой школы составляет мысль о том, что современная культура строится таким образом, что для нее исторически более ранние формы мировосприятия оказываются не пройденными ступенями восхождения к нашему современному уму, но некими «Собеседниками» в микросоциуме, микроколледже единичного человеческого ума. «Вместо лестницы восхождения – странная трагедия, пьеса сосуществования различных культур, их сообщения, их со-беседничества. С каждым новым собеседником „старые“ действующие лица не сходят со сцены, но обнаруживают (и формируют) свой ответный смысл» (Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры? Два философских введения в XXI век. М., 1990. С. 169). При всех достоинствах данной концепции, в практическом плане, на уровне методики, она имеет одно слабое место, на которое и указывают учителя-практики, например, И. Геращенко (см.: Геращенко И. От монолога – к школе диалога культур // Народное образование. 1993. № 1. С. 51–53). Это слабое место – отождествление внутреннего и внешнего диалога, когда подлинный, интеллектуальный диалог подменяется разговорной имитацией. Имеется и историческая аналогия: сократовский диалог, его майевтическое искусство и противостоящие им вербально-диалогические упражнения софистов. Фетишизация речевой активности – враг подлинного диалога, потому что речевая активность не столь прямо связана с истинным интеллектуальным развитием.