Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Группа 1 откликается (и сознательно привлекается преподавателем для ответов) на вопросы типа: «Насколько это логически верно, последовательно, непротиворечиво?». Группа 2: «Насколько это соответствует моему жизненному опыту, насколько это важно для нас?» Группа 3: «Насколько нам это нужно и какая от этого польза для меня и других людей?» На основе данных мнений в процессе диалога складывается одно или два компромиссных решения проблемы, что, в конечном итоге, является главным результатом взаимодействия всех групп. Состав данных групп, как показывает опыт, может меняться, а может оставаться практически неизменным.

Конструктивный диалог, в его открытой разговорной форме, является основным, но не единственным средством обучения философствованию. В силу многих психологических особенностей далеко не все дети принимают участие в дискуссии и открыто высказывают свое мнение о данной проблеме. Такие дети порой составляют значительную часть класса. Следовательно, мы имеем «экспертную» группу 4, которая также представляет собой определенный тип философствования: поиск оптимальной коммуникации («универсализм»). Данная группа учащихся, как правило, формулирует наиболее взвешенную позицию по отношению к проблеме (по сравнению с другими группами). Педагогу необходимо использовать мнение этих «экспертов» при подведении итогов дискуссии. Это достигается посредством вопросов типа: «Что нам помогло достичь понимания? Что нас объединяло, а что разъединяло? Как нужно мыслить, чтобы приходить к пониманию?»

Группа 4 предлагает наиболее взвешенные решения, однако, как показывает опыт, они достигаются только при условии предварительной продуктивной работы групп 1, 2 и 3.

Еще одним средством обучения философствованию является следование принципу сосуществования. Данный принцип обеспечивается несколькими важными методологическими установками. Прежде всего, нужно признать, что формирование философской культуры человека происходит в постоянном челноке: «сознание-мышление-сознание». Сознание есть «восприятие» окружающих людей, предметов, явлений в их «длительной самотождественности», то есть, когда в осознание их настоящего бытия «вписывается», включается их бытие в прошлом и будущем (как некое тождество памяти и воображения по отношению к наличному бытию вещей). В сознании предмет выступает не как предмет «вожделения», не в его значимости в моей сиюминутной потребности, но в его отношении к самому себе, в его отстраненной от меня и от моих стремлений самобытности. В сознании предмет осознается в его со-бытии со мной, с моим также «длительно самотождественным» бытием, моим самотождественным «Я» (каждое сознание есть самосознание – осознание моего Я с «точки зрения» данного, вынесенного вовне, отстраненного от меня феномена). В связи с этим, весь процесс пропедевтики философских знаний представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя и учащегося по фиксации и торможению точек взаимоперехода «сознание-мышление-сознание» в контексте той или другой философской темы.

Существенным моментом интеллектуальной и нравственной жизни индивида оказывается (в процессе образования) фокусирование знаний, умений, навыков, характерных для той или другой формы культуры, во внутренние изначальные средоточия, в которых под вопрос ставится весь целостный, исторически определенный строй деятельности и мышления, исторически определенная идея личности. Именно в этих средоточиях оказывается возможным (и развивается способность) коренного преобразования собственного мышления в самых его основах.

В обучении философствованию должно быть заложено также психологическое предположение о диалогическим сопряжении в сознании и мышлении индивида различных самостоятельных голосов, например, детского и взрослого типов сознания и мышления. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не снятие предшествующих степеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. В диалоге и контрапункте этих голосов осуществляется реальное творческое мышление и вообще целостная духовная деятельность индивида. Задача обучения философствованию состоит в том, чтобы четко фиксировать эти самостоятельные голоса, закреплять их особый психологический статус в диалоге с иными голосами, и – главное – актуализировать саморазвитие и углубление этих голосов в процессе философского диалога. Психологически закрепленный диалог возрастных голосов отстраняется и опредмечивается в уме учащегося в особых формах понимания и деятельности, адекватных логическим средоточиям той или другой философской культуры.

Данные методологические установки были положены в основу эксперимента «Школы диалога культур». Эксперимент имел как бы «двойной вектор». С одной стороны, – это был эксперимент, проверяющий и углубляющий возможности определенного процесса образования. В этом плане эксперимент продиктован особым пониманием самого содержания современных форм мышления и деятельности.

С другой стороны, – это был эксперимент проверки и углубления определенной психологической концепции, причем не только в контексте возрастной и педагогической, но и в русле общей психологии, в ее общекультурных и общефилософских основаниях (см.: Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. С. 25).

Учитывая это, мы можем считать, что методологические установки, характеризующие принцип сосуществования в образовательном процессе, положенные в основу эксперимента «Школы диалога культур», вполне созвучны нашему исследованию, и могут быть использованы в качестве одного из средств обучения философствованию.

Обучение философствованию предполагает также свободу субъектов образовательного процесса. Свобода эта должна проявляться в возможности выбора. Ситуация выбора – это и есть подлинное ощущение свободы, и реализация выбора для личности – это всегда очень значимый и ответственный шаг. Понятие выбора в философии – это определение внутреннего ощущения человека, когда ему предоставляется шанс почувствовать свою значимость в делах мира, а также ощутить возможность оказывать решающее влияние на эти дела. Данное чувство, воспринимаемое личностью как безотчетное устремление, порыв, интенция, не может не вызвать спонтанного желания откликнуться. Реализация данного желания ведет к возникновению нового понятия (или семантического шифра), посредством которого глубинные смыслы мира могут быть открыты вновь. Таким образом, свобода интеллектуального самовыражения ведет к самореализации личности посредством философского творчества.