Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

К фундаментальным основаниям развития философской культуры учащихся можно с уверенность отнести творческий характер развития, наиболее демонстративно проявляющийся, например, в порождении ими не только «культурных знаков», наделенных формальными, отражательными признаками, но и символов, т. е. знаков с двойным смыслом («внешним» и «внутренним»). И те, и другие – суть, элементы языка. В этом смысле, уже младенца можно считать несомненным творцом культуры. По мысли П. А. Флоренского, «секрет творчества – в сохранении юности; секрет гениальности – в сохранении детства, детской интуиции на всю жизнь. Эта интуиция и дает гению объективное восприятие мира, не центростремительное, а своего рода обратную перспективу мира. И поэтому оно целостно и реально. Иллюзорное, как бы блестяще и ярко оно ни было, никогда не может быть названо гениальным. Ибо суть гениальности мировосприятия – проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного – в закрытии от себя реальности» (Флоренский П. А. Сочинения: В 2 т. М.,1990. Т.2: У водоразделов мысли. С. 61).

Ни учащийся, ни преподаватель не могут дважды совершенно одинаково осуществить одну и ту же мыслительную деятельность, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна подобно отпечаткам пальцев у разных людей. Нет или, во всяком случае, не должно быть прямого пути от идеи к инструменту и обратно. Этот путь должен быть опосредован культурным символом, концентрирующим, совмещающим в себе и вещь и идею. «Если же при всей чрезвычайной сложности окажется возможным найти прямой ход от идеи к вещи, то становятся ущербными и идеи, и вещи», – отмечает А. Ф. Малышевский. (Малышевский А. Ф. Образование: поиск иных смыслов // Физкультура в школе. 1996. № 1. С. 9).

Если принять такую точку зрения, то возникает сложнейшая проблема, что же может играть роль связующего звена между идеей и вещью? Самый простой ответ мог бы состоять в том, что такую роль должен играть целостный, а не расчлененный, пусть хотя бы самыми совершенными и добротными научными средствами, человек. Тогда и его сознание, понимаемое не как интроспективный отблеск реальности, а как осознанное бытие, будет в состоянии выполнить свою опосредующую роль.

Преобразование целей-ориентиров образования в образовательные доминанты с обязательной необходимостью требует признание наличия у «образовывающегося» человека, как уже говорилось неоднократно, своей топологии пути, как, своего рода, топологии семантического текста культуры и, в этой связи, того факта, что духовность не изобретается. Каждый человек черпает ее, через ассоциированность в нем исторического опыта («запечатленность» опыта), из глубин своего сознания.

Именно поэтому, духовность никогда не дается нам в виде некоторой окончательной формулы. Она должна непрестанно реинтернироваться в контексте проблем настоящего.

Речь, следовательно, идет о выстраивании индивидуального образовательного пути человека, его смысложизненной траектории. Она фиксируется возрастными и социокультурными особенностями, в контексте предсуществования еще не раскрытого слова, проявляющего себя только вовремя и кстати. В том смысле, что текст культуры – семантический текст один на всех; все его читатели – слагатели и каждый вправе выбирать свой путь к новой гармонии во всеоружии старых средств.

В педагогике существует проблема, формулируемая обыкновенно как проблема «применения знаний в жизни, в практике». Оказывается, что выпускник школы становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея «применить» знание.

Отсюда легко возникает представление, будто в составе человеческих способностей имеется (или должна иметься) особая способность каким-то образом соотносить знание и его предмет, то есть реальность, данную в созерцании. Это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания и предмета как двух разных, отличных от самого человека, «предметов», одним из которых оказывается знание, заключенное в общих формулах, наставлениях и положениях, а другим – чувственно данная, то есть никак не формализованная путаница явлений. Если так, то должны, по-видимому, существовать известные правила такого соотнесения, которые можно отыскать и сформулировать, а также типичные ошибки, которые можно перечислить и расклассифицировать, чтобы заранее от них предостеречь. В дидактике часто и пытаются решить проблему умения «применять знания в жизни» путем создания такого рода системы правил и предостережений. В результате такая система правил и предостережений становится настолько громоздкой, что начинает скорее мешать, чем помогать делу, превращаясь в дополнительный источник ошибок и срывов.

Между тем есть серьезный резон полагать, что сама проблема, которую таким образом пытаются решить, возникает лишь потому, что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, иными словами, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на его суррогат. По мысли философа Э. В. Ильенкова, знание в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета . Определенного предмета, ибо невозможно знать «вообще», не зная определенной системы явлений (Ильенков Э. В. Философия и культура. М.,1991. С. 381).

Но ведь в таком случае сама фраза о трудностях «применения» знания к предмету оказывается парадоксальной. Знать предмет – и «применять» это знание (знание предмета) к предмету? В лучшем случае это лишь неточное, путанное выражение какой-то иной, скрывающейся за ним, ситуации. При этом ситуации достаточно типичной. Эта ситуация становится возможной лишь в одном единственном случае – если вместо знания предмета усвоено знание чего-то иного. И этим «иным» может быть лишь система фраз о предмете, усвоенная безотносительно к последнему или в мнимой, непрочной и легко рвущейся связи с ним.

Действительное решение проблемы «соотнесения» знания с предметом может заключаться, по-видимому, единственно в том, чтобы с самого начала предвидеть и устранить самую возможность ее возникновения, ибо, если уж она возникла, то как заведомо неразрешимая. Это значит необходимо организовать процесс усвоения знания предмета в самом точном и прямом смысле этого слова.

Например, в школе зачастую вместо предмета человеку предъявляется вовсе не предмет, который он вынужден был бы сравнивать и сопоставлять с совместно задаваемыми ему формулами, а нечто совсем иное, лишь внешне на него похожее. Что именно? Искусственно и заранее подобранные «наглядные примеры», иллюстрирующие (т. е. подтверждающие) справедливость выставленных утверждений, словесно оформленных высказываний. Иными словами, вместо реального предмета ученику предъявляется искусственно выделенный фрагмент предметной действительности, в точности соответствующий его словесному описанию, то есть образный эквивалент заданной абстракции.