Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Такой путь и способ понимания возможен и встречается только в тех случаях, когда первый индивид обладает совершенно особыми и специфическими средствами понимания, позволяющими ему объединять обе позиции и обе точки зрения, «видеть» и знать то, что «видит» и знает второй, и одновременно с этим то, что должен «видеть» и знать он сам; в простейших случаях первый индивид должен иметь такое представление о ситуации и всех ее объектах, которое «механически» соединяет представление первого и второго, но вместе с тем дает возможность разделить их. Всегда в распоряжении индивида должны быть специальные средства и комплексные представления, вырабатываемые с целью объединения разных «точек зрения» и разных мыслительных позиций. А до тех пор, пока таких средств и такого представления нет, первый индивид всегда стоит перед дилеммой: он должен отказаться либо от знаний и представлений, передаваемых ему вторым, рефлектирующим индивидом, либо от своей собственной мыслительной позиции и обусловленных ею представлений.

Таким образом, рефлексия, описанная нами как рефлексивный выход или рефлексивное поглощение, оказывается чисто негативной, чисто критической и разрушительной связью; чтобы стать положительным творческим механизмом, она должна дополнить себя какой-то конструктивной процедурой, порождающей условия и средства, необходимые для объединения рефлектируемой и рефлектирующей мыслительных операций в рамках подлинной кооперации.

Данной конструктивной процедурой, на наш взгляд, должен стать грамотно организованный процесс философствования. Попытаемся представить логическую структуру мыследеятельности учащихся в динамике решения ими той или иной философской проблемы. Согласно Г. П. Щедровицкому, основная схема мыследеятельности в любой области знания содержит три относительно автономных уровня:

1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования ( М-Д );

2) пояс полифонической, полипарадигматической мысли-коммуникации, выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах ( М-К );

3) пояс «чистого» мышления, развертывающийся в невербальных знаковых системах ( М ) (см.: Щедровицкий Г. П. Указ. соч. С. 281).

Учащиеся, собранные, например, в одной рабочей ситуации урока, представляют разные формы субъектного опыта, разные экзистенции, разные формы мышления. Выше мы выделили четыре «экспертных» группы с различным способом философствования, сориентированные на «постижение формы» (1), «постижение экзистенции» (2), «постижение смысла» (3) и «поиск истинной коммуникации» (4). Таким образом, в процессе философствования создается сложное смешение фрагментов различных систем мыследеятельности. Даже если перед учащимися будет поставлена задача стремиться к взаимосогласованию и общности их интеллектуальной работы, достичь этого будет просто невозможно без предварительной «подстройки» их систем мыследеятельности друг к другу. Данная «подстройка» произойдет только тогда, когда учащимся будет предоставлена возможность в ситуациях противоречия, разрывов и конфликтов, к которым с неизбежностью их приведет коллективная мыследеятельность, выходить в рефлексивные позиции, чтобы разобраться в том, что же происходит между ними. При этом первоначально нужно использовать хотя и весьма слабые, но тем не менее всегда существующие, естественно сложившиеся способности к рефлексии и анализу. Преподаватель при этом обязательно должен предоставить возможность учащимся зафиксировать результаты рефлексии (устно или письменно).

Таким образом, происходит организованная преподавателем разборка этого смешения коллективной мыследеятельности на любые возможные в этих условиях фрагменты и элементы прежних предметных и непредметных структур, привнесенных участниками ситуации из своей прошлой жизни в мыследеятельности. Разбирается всегда только то, что уже было раньше, и в процессе этой разборки на столкновениях и несоответствиях элементов друг другу познается мыследеятельность и, возможно, даже решается та или иная философская проблема. Идет процесс, который Гегель называл распредмечиванием.

В психологическом плане этот процесс у каждого индивида происходит тем быстрее и интенсивнее, чем больше этот индивид стремится к общей работе с другими и чем острее осознает, что причина всех противоречий и затруднений лежит прежде всего внутри него самого, в формах организации его индивидуального сознания, в приверженности к тому или иному типу и способу философствования. Однако суть и подлинное содержание этого процесса совсем не в психологической сфере индивидов, а в формах организации и в процессах освоенной ими мыследеятельности.

В целях оптимизации процесса все системы индивидуальной мыследеятельности должны быть преобразованы и перестроены таким образом, чтобы в результате удалось организовать из них эффективную коллективную мыследеятельность. Но этот процесс отнюдь не сразу, а очень медленно и постепенно пробивает себе дорогу сквозь стихию неорганизованных взаимодействий различных систем мыследеятельности.

Итак, после того как учащиеся по ходу обсуждения проблемы входят в рефлексивные позиции (1.2; 1.3; 2.1; 2.3; 3.1; 3.2; 4.1; 4.2; 4.3), начинается сдвижка всей совокупной мыследеятельности коллектива по «рефлексивным вертикалям» и одновременно – создание новых рефлексивных форм мысли-коммуникации, ориентированных на выявление и фиксацию причин и источников противоречий, конфликтов и разрывов в мыследеятельности. На уровне мысли-коммуникации вся эта работа оформляется как ситуационный анализ, целеопределение и ситуативная проблематизация философствования в свете аспектов исследуемой философской проблемы.

Для того чтобы начать сознательно и целенаправленно строить оптимальную систему коллективной мыследеятельности и перестраивать, исходя из интересов целого, ее отдельные составляющие, надо иметь «техническое представление» мыследеятельности, зафиксировать ее структуру, социальную и культурную организацию, процедуры и операции коллективно-группового мыследействования и чистого мышления, средства и методы работы и т. п., то есть представить мыследеятельность в виде структурного объекта действия коллектива. А это в свою очередь можно сделать только посредством «чистого» мышления.

Начинается новая рефлексивная сдвижка по вертикалям всей совокупной мыследеятельности – теперь уже из уровня мысли-коммуникации на уровень «чистого» мышления. Учащиеся ищут новые схематизмы, новые знаковые формы для того, чтобы представить уже в объективно ориентированной форме ситуацию коллективной мыследеятельности. Сначала не очень понятно – игровую или социокультурную; в действительности «чистого» мышления различие между ними на первых порах стирается, и, чтобы удержать его, нужна специальная «техника» понимания. Как только появляются первые смысловые схемы для фиксации и представления результатов философствования (1.4; 2.4; 3.4), ситуационный анализ переходит в анализ философствования.