Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Вместе с тем появляется характерная для методологического мышления возможность двойной работы со схемами – объектно-онтологической и организационно-деятельностной. Плоскости листа ученической тетради и классной доски, возможно, станет уже недостаточно, чтобы в действительности «чистого» мышления зафиксировать и изобразить это многообразие способов работы с одной мыслительной схемой философствования. Тогда придется вводить многомерную пространственную форму для разделения и организации разных аспектов одного процесса «чистого» мышления.

Попытки собственно мыслительного анализа и представления мыследеятельности учащихся заставят вводить все новые и новые планы представления мыследеятельности и размещать их в разных плоскостях пространственно организованной структуры «чистого» мышления. Таким образом, выйдя в действительность «чистой» мысли о мыследеятельности, учащиеся и преподаватель начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, философствующих субъектов. Двигаясь в различных плоскостях пространственно организованных представлений о мыследеятельности, они определяют различные аспекты и планы своей мыследеятельности и соотносят их друг с другом, выбирая допустимые и эффективные в данных условиях комбинации.

Вся эта работа осуществляется в распредмеченных формах «чистого» мышления – ситуационных, типологических, структурно-функциональных и т. п. – и принадлежит сфере собственно методологического мышления, развивающегося в своем формальном содержании над предметами и проходящего как бы сквозь них. В условиях учебного процесса его субъекты осваивают, с одной стороны, уже существующие средства методологического мышления, а с другой – создают новые его средства, во всяком случае, демонстрируют те лакуны, для которых эти средства необходимо создавать.

Однако в учебном процессе дело не заканчивается этим. Все программы мыследеятельности, созданные в поясе «чистого» распредмеченного мышления, все вновь спроектированные структуры мысли-коммуникации и коллективно-группового мыследействования должны быть тут же реализованы. Субъекты образовательного процесса как бы «примеряют» их в своей коллективной работе, решая ту или иную философскую проблему, и начинают создавать новый практический опыт коллективно-группового мыследействования. Благодаря этому проекты и программы новых комплексных систем мыследеятельности получают практическую проверку (в условиях коллективного философствования, полилога) на надежность и устойчивость. Структуры, оправдавшие себя, закрепляются в виде образцов, а не оправдавшие – либо отбрасываются, либо же распредмечиваются и развиваются дальше в тех же самых рефлексивных циклах на последующих занятиях.

Таким образом, процесс философствования оказывается не просто еще одной частной формой организации чистого методологического мышления и мысли-коммуникации, а всегда обновляющейся формой организации мыследеятельности в целом, органически связывающей «чистое» мышление, мысли-коммуникации и коллективно-групповое мыследействование в структуре такого рода, которая обеспечивает постоянное и непрерывное развитие систем мыследеятельности, а вместе с тем изменение и трансформацию всего используемого в учебном процессе антропологического и социокультурного материала.

Философствование, протекающее в подобных формах, может распространяться на любую, даже самую сложную философскую проблематику. При этом предмет философствования, конечно, будет лишь проигрываемым предметом, слабо нормированным, пластичным и лабильным. Но это как раз и есть то, ради чего мы обращаемся к самой философской проблематике, добиваясь развития рефлексивных способностей учащихся.

Мы отдаем себе отчет в том, что любой метод по форме своего бытия носит субъективный характер, но по содержанию он всегда объективен, ибо представлен на основе анализа культурного опыта и непосредственного восприятия. Бытие метода есть бытие культуры. Важно, чтобы форма этой бытийности всегда оставалась актуальной, предметной. Иначе метод будет не востребован. Актуальность метода проявляется в детальном воспроизведении ситуации, когда стало возможно живое созерцание смысла. Если данная ситуация или акт воспроизводится, следовательно, можно говорить об истинности метода.

Кроме того, нужно помнить, что знания обладают свойством оборачиваемости, то есть знания из функции теории предмета превращаются в функцию метода познания этого предмета и наоборот. Данная оборачиваемость обусловлена тем, что любая теория требует цепочки доказательств, то есть метода, а метод можно построить только на базе определенных предельных понятий, то есть теорий. Без доказательства онтологического статуса предельных понятий невозможно описывать и анализировать свойства предмета, но данное доказательство рождается посредством деятельного поиска, представленного как метод познания, и только его постоянное повторение делает предельные понятия актуальными, то есть они становятся зримыми в предмете, обретают в нем жизнь и, тем самым, проявляют свою бытийность.

Таким образом, любая методология имеет своей целью не только реконструкцию реальных закономерностей, действующих в конкретном исследовании, но и разработку механизмов, которые позволили бы наиболее оптимально управлять этим исследованием.

Любой метод обречен на несостоятельность, если оказывается, что он в своей теоретической основе ограничивается лишь анализом. Только при органическом синтезе всех элементов системы мы восходим к «конкретности второго порядка» (Гегель). Рассмотренные выше процедуры рефлексивной мыследеятельности в процессе философствования, реализуется посредством словесно-логического способа обучения. В этом плане учебный процесс призван преобразовать сознание, то есть реализовать сущность разума – видеть и разрешать противоречия, а, следовательно, развивать способность суждения. Эту задачу можно решить при условии познания мира на основе органического единства законов формальной логики, диалектической логики и теории познания.

Гегель, устанавливая взаимосвязь между аристотелевой формальной логикой и диалектической, высказал весьма ценную в дидактическом плане мысль: понятие надо вывести, а не произвольно или механически взять, не рассказывая, не уверяя, не доказывая (см.: Гегель. Энциклопедия философских наук. Том 1: Наука логики. М., 1974, С. 342). Данная мысль полностью подходит для характеристики рассматриваемого нами процесса философствования.