Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

В результате и воспитывается известная установка психики, суть которой в том, что внимание ученика с самого начала ориентируется на активное отыскивание таких чувственно воспринимаемых явлений, которые в точности согласуются с их собственным описанием, – на выделение тех «признаков» предмета, которые уже получили свое однозначное выражение в словесных формулах, в «непротиворечивой системе высказываний». Именно таким путем и формируется особый тип психики, для которого не слово (язык) становится средством освоения окружающего мира, а, как раз наоборот, окружающий мир обретает значение внешнего средства подтверждения и закрепления словесных формул. Последние и оказываются тут подлинным предметом освоения.

Например, любое «наглядное пособие» (или реальная вещь окружающего мира, используемая в функции «наглядного пособия») создает лишь иллюзию конкретности знания, конкретности понимания, оно в лучшем случае облегчает человеку знание формул, понимание формул, то есть абстрактных схем, ибо выступает тут именно как частный пример «истины», заключение о самодостаточности абстрактных схем, неизбежно дополняемое представлением о том, что единичный чувственно воспринимаемый предмет (случай, ситуация) – это всего-навсего более или менее случайный «пример», то есть более или менее случайное «воплощение» абстрактно-общего правила.

Естественно, что между «общим правилом», усвоенным в словесной форме, и специально подобранным (или сделанным), подтверждающим его примером, не может и не должно возникать никакого полемического отношения. Всякое несогласие, всякое несоответствие между тем и другим может иметь тут лишь одну причину – неправильность словесного выражения, неправильность в употреблении слов. Если же слова употреблены правильно, то «общее правило» и «единичный случай» тут в точности накладываются друг на друга. По содержанию между ними никакой разницы нет – это одна и та же формула, только один раз представленная «наглядно», а другой раз – «ненаглядно», то есть как смысл знаков-слов.

Естественно, что при таком искусственном отношении между общей формулой и «частным случаем» задача соотнесения их между собой не требует (и потому не воспитывает) способности воображения – способности строить образ из массы «впечатлений», неорганизованных ощущений. Эта способность тут просто не требуется, ибо образ вещи предъявляется готовым, в виде символа, а вся задача сводится лишь к его выражению в словах. Ведь «наглядное пособие» – это и есть символ вещи, а не вещь, его создал независимо от деятельности ученика либо художник, изготовивший его в строгом согласии со словесной инструкцией, либо педагог, задавший ему этот образ в словесной форме.

И в том и в другом случае под видом предмета, как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает предмет, а на самом деле воспроизводит «отчужденную» – наглядно воплощенную – словесную форму, в согласии с которой создан (не им) предъявленный ему символ. Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство в языке – образы ученик таким путем научается. Производить образ – нет, ибо с необработанным еще словами предметом – с «сырым материалом» образа – он вообще тут не сталкивается. Это делали за него и до него педагог или художник.

Путь от символа к его словесному выражению – такая дидактика еще может сработать. Однако решающий участок пути познания – от предмета к образу (и обратно – от образа к предмету) – тут так и остается за пределами деятельности самого ученика. Задача соотнесения образа с предметом перед ним, как правило, в школе вообще не встает – вместо предмета ему всегда предлагается символ, выдаваемый за предмет. Естественно, что при этом не возникает и не развивается и соответствующая способность, так как никакой деятельности с предметом при этом не совершается. С чем ученик действительно «действует» – так это с образом, вынесенным за пределы его головы, с овеществленным представлением, то есть символом.

Предмет же сам по себе – еще не превращенный чужой деятельностью в образ (или в «схематизм», если воспользоваться языком Канта) – для него остался за порогом класса, за пределами «учебного предмета». С ним он сталкивается лишь во внеурочное время и говорит о нем не на «языке науки», а на обыденном, бытовом языке, оформляя в нем свои, стихийно складывающиеся представления, свой личностный опыт.

Здесь, по-видимому, и намечается та щель между миром научных знаний и миром представлений, обретаемых в житейском опыте, которая нередко превращается потом в расхождение знаний и убеждений.

В этом расхождении не следует видеть проявление лицемерия, двоедушия или подобного им морального дефекта, просто учащийся не умеет связать эти две «разные» сферы знания друг с другом. Убеждение – это ведь тоже знание, но обретенное самостоятельно, как вывод из собственного опыта, в то время как знание усваиваемое ему внушается как готовое абстрактное правило, которому он обязан, должен, вынужден подчинять свои действия внутри строго определенных условий учебных задач, чтобы добиться решения этих задач, часто вовсе ему не интересных. Задач, с которыми он за порогом школы вообще не сталкивается (ему обещают, что столкнется с ними позже, но это далеко не всегда помогает).

Так и получается, что на занятиях учащийся имеет дело с символами действительности и выражающими их словесными формулами, а с предметом – вне уроков, вне школы. В результате он и не учится находить мост между этими двумя очень непохожими друг на друга мирами, сферами своей жизнедеятельности, теряется, сталкиваясь с еще «научно непрепарированной действительностью» (Э. В. Ильенков).

Однако философия подсказывает дидактике иной радикальный принцип определения предметного поля учебной дисциплины, который и следует поставить во главу угла. Речь идет об организации особой формы мыследеятельности, направленной непосредственно на предмет. Мыследеятельности, работающей с самим предметом, а не с его образом. Ибо только в ходе этой мыследеятельности впервые и возникает образ, то есть наглядное представление предмета, а не «схемы», априори заданной словесной инструкцией, «правилом».

Представим себе, что какой-то индивид производит мыслительную деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается, то есть либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые мыслительные операции. В каждом из этих случаев он ставит перед собой (или перед другими) вопрос, почему у него что-то не получилось и что нужно сделать, чтобы все-таки получить то, что он хочет. Но откуда и как можно получить ответ на этот вопрос? Самым простым будет случай, когда он сам (или кто-то другой) уже осуществляли мыследеятельность, направленную на достижение подобной цели в сходных условиях, и, следовательно, уже есть образцы подобной мыследеятельности. Тогда ответ будет простым описанием соответствующих элементов, отношений и связей этой мыследеятельности, лишь переведенным в форму указания или предписания к построению ее копии.