Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Ученики: Да, пожалуй, это так.

Психологи Д. Боуд, Р. Кеог и Д. Уокер намечают фазы учебного процесса на основе рефлексируемого жизненного опыта учащихся (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 40). Вот эти фазы:

– обращение к опыту (на этой фазе философ помогает учащимся как можно более объективно фиксировать происходившее без анализа или интерпретации);

– обращение к чувствам и переживаниям, сопровождавшим данный фрагмент жизненного опыта, их образная констатация;

– повторное обращение к жизненному опыту, его переосмысление.

Схематично соответствующий цикл обучения можно представить следующим образом:

Рис. 2

Рис. 2 показывает цикл обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте. Мы видим, что в обучении, основанном на собственном опыте, оно обычно рассматривается как такое, в котором учащиеся находятся в непосредственном контакте с изучаемыми областями реальности. Оно, тем самым, противопоставляется обучению, в котором учащийся только читает, слышит, говорит или пишет об этих областях действительности, но не соприкасается с ними в ходе обучения.

Подведем некоторые итоги. Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности философу нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Воспользуемся практическими рекомендациями на этот счет С. Парнса, которые можно считать универсальными для создания творческой обстановки в ходе обучения.

Во-первых, устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы учащиеся были готовы к творческому поиску, надо помочь обрести им уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими, прежде всего, с соучениками и преподавателем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

Во-вторых, уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя отметить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

В-третьих, воздерживаться от оценок. Благодаря этому учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.

В-четвертых, показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскивания новых ассоциаций и связей. Данный принцип хорошо комментирует М. В. Кларин: «Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают „природной способностью“ детей, однако, и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включение в решение творческой задачи» (Кларин М. В. Указ. соч. С. 43).

В-пятых, давать возможность умственной разминке. Как показывает опыт, по началу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Поэтому надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения.

В-шестых, поддерживать живость воображения. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование – признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо всячески поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, так как они являются фундаментом творческого мышления.

В-седьмых, «дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы в ходе философствования, и философ, и учащиеся должны помнить, что после некоторого «инкубационного периода» «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.

В-восьмых, устранять внутренние препятствия для мышления. Философ создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.

В-девятых, расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений – это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

В-десятых, помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

В качестве одной из приоритетных целей философской пропедевтики можно считать развитие рационального, критического мышления. В социально-педагогическом плане его важность можно связать с представлением об опоре демократического общества на сбалансированное критическое мышление граждан и связанную с ним способность принимать обдуманные, взвешенные решения.

В этом плане мы видим, что в организации философствования учащихся особое внимание должно уделяться специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным умениям, процессам познавательного поиска.

Задача развития критического мышления, по словам Р. Пола, состоит в том, чтобы учащиеся пришли к пониманию, осознанию в самих себе проявлений естественной человеческой склонности считать свои мнения и ценностные ориентации единственно значимыми и правильными, стремились преодолеть эту склонность. Р. Пол предлагает разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так использование анализа и аргументации с целью прежде всего развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (см.: Кларин М. В. Указ. соч. С. 45).