Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Ученик 6: Да, я вынужден с вами согласиться. Действительно, энергия и вещество существуют как единое целое.

Ученик 2: По этому поводу мне пришло в голову образное сравнение. Возьмем, например, часы. Конечно, можно утверждать, что часы «идут» и показывают время, потому что их кто-то заводит, но, с другой стороны, не будь соответствующего механизма, преобразующего энергию, сама по себе эта энергия была бы бесполезной и не имела бы никакого воплощения, применения и смысла.

Ученик 1: Все-таки, мне кажется, что мы несколько ушли от вопроса о судьбе эволюции. Разговор наш будет не полным, если мы не коснемся вопроса эволюции жизни. Здесь, пожалуй, наиболее острым и дискуссионным можно считать вопрос о происхождении жизни. Либо принцип «живое – от живого», либо «живое – от неживого». Третьего не дано.

Ученик 3: Мне близок принцип «живое – от живого», поскольку это не противоречит ни креативной модели мира, ни естественнонаучной. Научные эксперименты Реди, исследования Левенгука и Пастера и даже теория Дарвина свидетельствуют о том, что ничто живое не может самозародиться из неживого.

Ученик 5: Но из курса химии мы знаем, что определенные химические реакции могут привести к появлению органических соединений, естественно, на молекулярном уровне. Например, гипотеза А. Опарина и опыты Миллера, подтверждающие эту гипотезу, доказывают, что если пропустить мощные электрические разряды через смесь метана, аммиака, воды и водорода (а это состав первобытной атмосферы Земли), то можно получить аминокислоты – исходный материал для создания белков.

Ученик 4: Да, действительно, реакция Миллера указывает на принцип организации живого из неживого. Хотя живое использует далеко не все существующие химические элементы, но с теми, которые «идут в дело», оно умеет распорядиться крайне хитроумно. Эта приспособленность и связь между жизнью и неживым веществом поразительна. Видимо, такая изощренность создавалась и совершенствовалась в течение миллиардов лет химической и органической эволюции. Получается, что даже на начальной стадии процесс возникновения молекул жизни является самоорганизующимся, по крайней мере это можно себе представить.

Ученик 7: Может быть и так, во всяком случае, знание начал жизни дает ключ к пониманию последующих стадий развития живого.

Ученики: Да… Согласны… Верно…

Итак, на основе всего сказанного выше, мы можем заключить, что процесс формирования философской культуры учащегося является управляемым процессом. Управление становится принципиально возможным на этапе рефлексии, когда чувственный опыт человека, его переживание требует осмысления. Человек находится во власти переживания, он удивлен, то есть он ощущает неоспоримую бытийность мысли, но «вписать» ее в имеющиеся в его арсенале представления о культуре он не в состоянии. Педагогу не нужно спешить с объяснениями, поскольку эти объяснения для учащегося не будут подкреплены адекватным мировосприятием. Человек в состоянии удивления находится вне систем координат, которые дает культура, это нужно помнить. Поэтому, чтобы культура не была дискредитирована, ее необходимо подключать в том объеме, который уже имеется у учащегося. То есть задача управления на начальном этапе видится в ориентации человека на восприятие имеющегося у него понятийного аппарата культуры. Данная ориентация наполняет жизнью понятия, они приобретают смысл, и культура становится востребованной.

Теперь человек может вновь наблюдать мир, но он представляется ему не таким, каким был раньше. Следовательно, для него мир теперь нуждается в глобальной перестройке в соответствии с той мыслью, которая заявила о своем независимом онтологическом статусе. На этом начальном этапе рефлексии человек попытается воспользоваться всеми доступными ему средствами для того, чтобы «поставить» свою живую мысль «на ноги» и научить ее «ходить» на «помочах» формально-логических конструкций. Человек строит систему доказательств, считая, что именно эта система станет оправданием его мысли. Педагогу не стоит разуверять учащегося в этом. На данном этапе важнее максимум внимания уделить формированию у него навыка построения логически оправданного аргумента. Эти аргументы станут той необходимой базой, на основе которой становится принципиально возможна передача своей мысли или ощущения другому человеку. Таким образом, складываются необходимые предпосылки для приобщения учащегося к культуре диалогового общения.

Диалог может быть продуктивным только тогда, когда предусматривает какое-либо решение. То есть цели диалога не должны заключаться только лишь в самовыражении его участников; главное условие диалогового общения – это стремление слушать собеседника, терпеливо сносить его инакомыслие и тем самым добиваться понимания. Это сложная задача. Тем более она сложна, например, для школьников, поскольку их возраст требует самоутверждения. Однако наряду с этим, именно в этом возрасте подростку свойственно стремление к постижению высшего, абсолютного смысла. На пути этого постижения для него нет больших авторитетов, нежели авторитет этого абсолютного смысла как такового.

Диалог, который строится на данных условиях, может быть по-настоящему свободным и творческим. Свободным, поскольку единственной ценностью аргумента является его «абсолютная» истинность, которая с необходимостью подтверждается экзистенциальным опытом человека, что обеспечивает передачу ощущения жизненного смысла. А творческим, поскольку смысл может быть передан посредством использования нестандартных понятийных конструкций.

В итоге подобного рода коммуникация, которую обеспечивает философский диалог, способствует лучшей социальной адаптации личности. Учащиеся не будут делать трагедии из факта одновременного существования несовместимых способов объяснения действительности, поскольку они научатся посредством философского диалога безболезненно вступать в контакт с индивидом с непривычным для него способом мышления, что в конце концов приведет к пониманию. Когда аргументы не сводятся только к использованию стереотипов и штампов, которые суть «лоскутные одежды» живой культуры, не имеющие никакой самостоятельной ценности, когда аргумент – это не простое повторение чужих слов, тогда человек имеет возможность спокойно соотнести свое мнение с мнением других. Цель диалога трансцендируется, и он становится для участников поиском истины и утешения, а не только лишь формой самовыражения.

Немецкий философ-культуролог Э. Кассирер определяет философскую культуру как «интерсубъективный мир», мир, который существует не только во «мне», но доступен всем субъектам, в котором они все должны соучаствовать. Однако форма нашего соучастия совершенно иная, нежели в физическом мире. Вместо того чтобы относиться к одному и тому же пространственно-временному космосу вещей, субъекты находятся и объединяются в общем образе действий. Совместно осуществляя эти действия, они узнают и познают друг друга, при посредстве различных миров форм, из которых выстраивается философская культура. Первый и решающий шаг, шаг от «Я» к «Ты» должно здесь сделать простое восприятие. Однако пассивное переживание выражения также мало достаточно для этого, как голое ощущение, простое «впечатление» – для объективного познания. Истинный синтез осуществляется лишь в том активном обмене, который мы видим перед собой в типичной форме в языковом «понимании» (см.: Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. № 8. С. 187). В процессе этого синтеза личность самоопределяется, идентифицируется на сущностном уровне, самопознается.