Джон Боулби - Привязанность

Все эти более сложные компоненты поведения привязанности организованы как планы с установочными целями. Рассмотрим, в чем состоят эти установочные цели.

В течение первых девяти месяцев жизни ребенок, по-видимому, не делает никаких «планируемых попыток достичь условий, ведущих к результату поведения привязанности. Необходимые условия или присутствуют — и тогда он доволен, или их нет — и тогда он огорчен. Каким бы ни было его поведение привязанности, оно еще не является целекорректируемым, хотя обычно в домашней обстановке одним из прогнозируемых результатов скорее всего будет близость к матери.

Однако после восьми месяцев, когда ребенок приближается к своему первому дню рождения [161], его возможности возрастают. Очевидно, с этого момента он обнаруживает, какие условия снимают его тревогу и дают ему чувство защищенности. Начиная с этой стадии, он способен планировать свое поведение в направлении достижения этих условий. Как следствие, на протяжении второго года жизни у него возникает желание добиться своего.

Поскольку каждому ребенку для удовлетворения привязанности и прекращения ее проявлений требуются свои условия — они зависят от его настроения в тот или иной момент, — то и установочные цели, которые он преследует, в разных случаях также различны. В какой-то момент он хочет посидеть у матери на коленях и больше ему ничего не нужно, в другое время ему достаточно видеть ее через открытую дверь. Ясно, что в обычных обстоятельствах независимо от того, какие условия необходимы для прекращения поведения привязанности, они становятся установочной целью того плана удовлетворения привязанности, который принимает ребенок.

По своей структуре целекорректируемые планы удовлетворения привязанности могут сильно различаться — от простого и быстро выполняемого до гораздо более сложного. Степень сложности плана в конкретном случае зависит от выбора установочной цели, от оценки субъектом ситуации, в которой находится сам ребенок и лицо, к которому он привязан, а также от его умения составлять план, соответствующий обстоятельствам. Но независимо от того, простой этот план или сложный, его нельзя составить без опоры на рабочие модели окружающей обстановки и состояния организма (см. гл. 5). Поэтому мы можем сделать вывод, что построение и уточнение рабочих моделей происходят одновременно с появлением и развитием способности ребенка к планированию.

Главное, чем отличаются планы удовлетворения привязанности ребенка — это в какой степени они влияют (если вообще влияют) на поведение лица, к которому он привязан. Когда цель ограничивается тем, чтобы просто видеть мать или находиться рядом с ней, необходимости в планировании действий, направленных на изменение ее поведения, нет. В других случаях цель привязанности может подразумевать только благосклонную реакцию матери, тогда вновь нет необходимости в каких-либо планируемых действиях (со стороны ребенка). Однако в иных случаях достижение цели привязанности ребенка может потребовать от его матери намного большей активности, и тогда в его план почти наверняка войдут шаги, побуждающие ее вести себя так, как он хочет.

Самые ранние попытки, которые делает ребенок для изменения поведения своего партнера, безусловно, крайне просты. Примерами могут служить действия, когда ребенок тянет кого-то или толкает, а в его адрес могут звучать такие простые просьбы или требования, как «иди сюда» или «уходи». По мере взросления он начинает понимать: у его матери могут быть собственные установочные цели и, более того, их можно изменить, соответственно поведение ребенка становится более сложным. Но даже в этом случае планы, которые он строит, могут быть крайне далекими от реального положения дел из-за все еще неадекватной рабочей модели, имеющейся у него относительно поведения матери. Примером может служить эпизод с маленьким мальчиком в возрасте всего лишь трех лет, у которого мать отобрала нож, а он пытался вернуть его, предлагая ей взамен своего мишку.

На самом деле, чтобы составить план, установочная цель которого в изменении установочной цели поведения другого человека, нужны немалые когнитивные способности и умение строить модели. Во-первых, для этого требуется способность наделять другого человека умением ставить цели и составлять планы; во-вторых, необходимо уметь делать выводы относительно целей другого человека, исходя из имеющейся информации; и в-третьих, требуются навыки по составлению плана о том, как повлиять в желаемом направлении на установочную цель партнера.

Хотя способность представлять себе других людей как преследующих свои цели вполне может быть хорошо развита к двум годам, умение ребенка понимать цели другого человека все еще находится в зачаточном состоянии. Главная причина этого в том, что для понимания целей и планов другого человека, как правило, следует смотреть на вещи его глазами. Но именно в этом заключается самое слабое место детей. Данные свидетельствуют, что такое умение развивается крайне медленно, поэтому вплоть до семилетнего возраста дети крайне плохо им владеют.

Поскольку недостаточность возможностей ребенка в этом отношении серьезно ограничивает все его взаимоотношения и часто приводит к неправильному суждению о нем, сделаем небольшое отступление, которое может оказаться полезным.

Одно из самых ранних и наиболее обоснованных открытий Пиаже в том, что до семи лет ребенку исключительно трудно смотреть на вещи с точки зрения другого человека (Piaget, 1924; Piaget, Inhelder, 1948). Хотя к школьному возрасту ребенок в принципе способен понимать, что другой человек может смотреть на вещи иначе, он все еще не готов применять это понимание на практике. Выполнение соответствующего теста показывает, что он может ясно себе представить лишь вещи, которые он видит и оценивает со своей собственной точки зрения. Такую ограниченность умственного развития Пиаже обозначает термином «эгоцентризм».

Эгоцентризм оказывает влияние на все сферы общения и взаимодействия ребенка с другими людьми, ограничивая их независимо от того, происходят ли они на вербальном или на невербальном уровне. Показано, например, что до семи лет в процессе вербального общения с другими людьми ребенок мало заботится о том, чтобы его собеседнику было понятно то, о чем он рассказывает. Очевидно, он уверен в полной осведомленности любого его собеседника о ситуации и действующих лицах каждого случая, о котором он хочет рассказать. Он думает, что нужно сообщить только те подробности, которые новы и интересны ему самому. В результате, если собеседник не знает ситуации и действующих лиц, рассказ ребенка может остаться совершенно непонятным.