Элисон Гопник - Садовник и плотник [litres]

Похоже, для многих детей в начальной школе основная сложность заключается не в том, что они недостаточно умные, а в том, что они, так сказать, недостаточно глупые, недостаточно бездумные. Они еще не сумели освоить чтение, письмо и счет настолько, чтобы эти навыки реализовывались у них непосредственно и автоматически (это может быть особенно верно относительно тех детей, у которых нет естественной возможности практиковать эти навыки дома). В семьях среднего класса умение читать и писать распространено столь же повсеместно, как умение печь лепешки в гватемальской деревне. Когда Оджи еще и двух лет не было, он уже автоматически прихватывал с собой книжку, отправляясь на горшок. Но в бедных семьях картина совсем другая, и фактически уже есть веские доказательства того, что лучшими предикторами школьных успехов в чтении являются объем устной речи, которую дети слышат дома, и количество книг, с которыми им приходилось иметь дело [221] Sénéchal and LeFevre 2002. .

Однако овладение школьными навыками чтения, письма и счета – это еще не результат, ими учеба еще не заканчивается и не ограничивается. Эти навыки – лишь способы совершать новые открытия.

Разумеется, почти с того самого времени, когда люди начали всерьез задумываться об образовании, они обратили внимание на то, что любопытство и научение через открытие, столь характерные для детства, совсем не похожи на те методы формального обучения, с которыми ребенок сталкивается в школе. Это наблюдение привело к возникновению различных “прогрессивных” и альтернативных форм образования, в основе которых – так называемое проблемно-ориентированное обучение ( inquiry learning ). Многие школьные учителя и раньше интуитивно поддерживали обучение посредством открытия – пусть мы, ученые, пока только начали понимать его научную природу, – и точно так же воспитатели в детских садах интуитивно поощряли игры “понарошку” задолго до того, как их поняли и оценили психологи развития.

Однако тут стоит упомянуть, что в большинстве школ у детей за пределами спортивного зала не только ограничены возможности для открытий, но и нет шанса достигнуть настоящего мастерства. Школа не относится к числу учреждений, которые способствуют открытиям и любопытству, но она и не центр ученичества, где можно было бы учиться у мастеров, делающих свое дело.

Что школы делают лучше всего – это учат учиться в школе. Детей школьного возраста завораживают взрослые умения, они расположены к ученичеству. Для них естественно имитировать и практиковать те занятия, которые кажутся наиболее важными для окружающих их взрослых. В школе же, отдает себе школа в этом отчет или нет, эти занятия заключаются в том, чтобы сосредоточиваться, готовиться к экзаменам и получать оценки.

В худшем случае эти навыки для многих детей окажутся или недостижимыми, или просто совершенно чуждыми. Но и в лучших случаях, когда речь идет о детях с хорошей успеваемостью, остается лишь гадать, в самом ли деле это хорошая идея – отправлять ребенка в школу, чтобы он там учился тому, как учиться в школе.

Наши новые студенты в Беркли к моменту поступления на первый курс уже успевали превратиться в совершеннейших виртуозов-Матаюро по части сдачи экзаменов. Неудивительно, что потом, когда мы предлагали им вместо этого отправиться в ученичество к исследователям и ученым, они подчас испытывали неприятное удивление, а мы – горькое разочарование. Разумеется, любому квалифицированному и компетентному взрослому придется в жизни сталкиваться с самыми различными трудными вызовами, но необходимость постоянной сдачи экзаменов в их число не входит. Умение сдавать экзамены лучше всех на свете вряд ли вам сильно пригодится – и чтобы открыть что-то новое в мире, и чтобы найти новые пути преуспеть в нем.

Есть и еще один аспект, в котором школьное обучение и ученичество сочетаются плохо. Дети по отдельности, каждый по-своему, испытывают и пробуют самые разные идеи и действия. Но при этом все дети также очень сильно отличаются друг от друга. С самого рождения дети, даже в пределах одной и той же семьи, демонстрируют широкий спектр темпераментов и интересов, сильных и слабых сторон. Как мы уже видели раньше, с эволюционной точки зрения это разнообразие – залог гибкости и надежности всей популяции, залог того, что община, деревня или страна справятся с меняющимися обстоятельствами. Это рецепт культурной эволюабельности.

Однако принятая в школьном образовании установка на цель превращает это разнообразие в недостаток. Если вы считаете школу учебным заведением, призванным производить детей со строго определенными характеристиками, то разнообразие из сильной стороны превращается в слабую. По сути дела, в худших случаях дело заходит даже дальше – разнообразие трактуется уже не как проблема, а как болезнь. С детьми, которые не соответствуют школьным требованиям, обращаются так, словно они больные, обладают какими-то дефектами или ограниченно дееспособны. И эта “модель болезни” особенно широко распространена именно потому, что многие из навыков, считающихся наиболее важными для школы, чрезвычайно далеки от природных способностей и наклонностей большинства детей.

В частности, школьный метод обучения требует, чтобы ребенок умел узко фокусировать внимание. На уроке принципиально важно сосредоточиться на том, что говорит учитель, и ни на что не отвлекаться. Мы так привыкли к школьному обучению, что этот вид сфокусированного внимания, возможно, кажется нам по умолчанию необходимым для любого вида обучения вообще.

Но в гватемальских деревнях, которые изучала Барбара Рогоф, взрослые фактически поощряют детей делить внимание между разными процессами или объектами. Если ребенок играет только с одной игрушкой, мать вложит ему в другую руку другую игрушку. В таких культурах дети очень хорошо научаются, даже если никто конкретно их не обучает; они постоянно наготове, постоянно готовы взять и использовать в окружающем мире все, что может оказаться информативным или полезным. Вспомним эксперимент с оригами: местные дети учились, просто наблюдая, как учитель демонстрирует умение складывать оригами другому ребенку, а западные дети овладевали навыком лишь тогда, когда учитель целенаправленно обучал именно их.

На стадии перехода от раннего к среднему детству дети естественным образом переходят от более широкого распределения внимания к более сфокусированному. Те же самые изменения в мозге, которые переводят детей от обучения посредством открытия в чистом виде к овладению мастерством, изменяют и внимание ребенка [222] Posner and Rothbart 2007. Обзор см. также в The Philosophical Baby , chapter 4 (Gopnik 2009). . По мере того как лобные доли мозга получают все больше контроля над другими его частями, внимание и даже сознание в целом становятся более направленными. Внимание становится похоже на узко сфокусированный луч, освещающий лишь какие-то отдельные части мира, в то время как все остальные его части тонут в тени.