Клод М Стил - Как стереотипы заставляют мозг тупеть

Идея о том, что количество угроз идентичности, которые учащийся чувствует в школе, зависит от плотности угрожающих сигналов. Это означает, что угроза на самом деле может быть слабее в школах с раздельной идентификацией, где большинство учащихся имеют стереотипную идентичность, о которой идет речь: школы или классы для девочек в случае математического стереотипа или школы практически со всеми малообеспеченными учащимися, учащимися из числа меньшинств в случае расовых и классовых стереотипов. В таких школах идентичность разделяют все. Этот факт может заставить учащихся чувствовать себя более защищенными от осуждения с точки зрения негативных стереотипов о своей группе. Но это не гарантирует полной безопасности. Другие сигналы в окружении – например, рисунки на стене, степень представления идентичности в учебных материалах, ожидания и поддержка учителей и так далее – все еще могут вызвать угрозу идентичности даже в условиях сегрегированной идентичности. И я не защищаю школы или классы с единой идентичностью. Такая стратегия может иметь недостатки и вызывает вопрос: насколько хорошо ученики будут чувствовать себя после такой обстановки в более интегрированном окружении? И главная надежда нашего исследования заключается в том, что интегрированная с идентичностью обстановка может быть безопасной для всех студентов. Но, даже когда стратегия не универсально полезна, она может быть полезна в конкретных ситуациях, я отмечаю, что угроза идентичности может быть значительно уменьшена в обстановке сегрегации идентичности.

Эти выводы оправдывают надежду на то, что школы могут сделать больше, чем можно было бы подозревать, чтобы сократить пробелы в успеваемости. Как я уже отметил, это не всеобщее мнение. Джеймс Хекман и его коллеги недавно заявили: «Отчет Коулмана, а также недавняя работа […] показывают, что семьи, а не школы являются основными источниками неравенства в студенческой неуспеваемости. К третьему классу пробелы в тестовых баллах по социально-экономическим группам стабильны по возрасту, что свидетельствует о том, что более позднее школьное образование и вариации в качестве школьного образования имеют незначительный эффект на сокращение или увеличение пробелов, которые появляются перед поступлением в школу». И, конечно, они могут быть правы.

Но, возможно, не совсем. Анализ, подкрепляющий позицию Хекмана, является обоснованным. Он принимает во внимание факторы, которые обычно связаны с качеством школы, такие, как финансирование на одного ученика, размер класса и уровень образования учителей, и проверяет, приводит ли различие между социальными классами и расами по этим факторам к фактическим различиям между социальными классами и расами в школьных показателях и тестовых баллах. И когда они обнаружат, что различий нет, когда они обнаруживают, например, что расовый разрыв в тестовых баллах все еще существует для чернокожих студентов в школах с меньшими классами, более хорошими учителями и большим финансированием, им приходится заключить, что расовый разрыв в качестве школы не является причиной разрыва в тестовых баллах. Что-то еще оказывает влияниена на учеников. И так как эти пробелы появляются по мере того, как малыши идут в школу, раньше, чем школа имеет шанс повлиять на их навыки, они, должно быть, вызваны групповыми различиями в воспитании детей. Вот как дети приходят к мысли, что качество школьного образования не так важно, как семьи для формирования пробелов.

Разумно. Но вот проблема: предположим, что часть школьного образования действительно способствует формированию пробелов, и о ней исследователи ничего не знали и не изучали ее. Если бы они не учли такой фактор, но учли факторы, которые не способствуют пробелам, их анализ может прийти к неправильному выводу, что качество школы не имеет значения. То, что их исследования действительно показывают, – это то, что по их результатам качество школы не имеет значения. Другой аспект качества школы вполне может иметь значение.

И интервенционные исследования показывают, что другой аспект качества школы может быть школьным климатом, способом обучения или отношениями, которые способствуют доверительной установке к окружению. Эти исследования показывают, что, когда эта угроза подавлена для учеников со стереотипами об их способностях, их успеваемость идет вверх, и это, в свою очередь, может запустить положительный рекурсивный процесс хорошей успеваемости, защищающий от дальнейшей угрозы идентичности, способствующий в дальнейшем хорошей успеваемости вплоть до сокращения разрыва между этими и другими учениками. Вот почему это аспект качества образования. Он необходим для учеников со стереотипами об их способностях, чтобы извлечь выгоду из качественного обучения и ресурсов.

Напоминаем, что недостаточная успеваемость является той частью разрыва в успеваемости группы, которая происходит не из различий в навыках и знаниях между группами, а из того, чему не удалось найти объяснений.

Исследователи из службы тестирования образования (СТО), которые делают тесты, такие как АОТ и выпускные экзамены, сделали попытку оценить эффект угрозы подтверждения стереотипа на реальном стандартизированном тестировании успеваемости. В их самом обширном исследовании, они попросили, чтобы тестируемые записывали свою расу и пол до или после экзамена подготовительных курсов к университету по математическому анализу. Можно было бы ожидать, что угроза подтверждения стереотипа во время теста будет сильнее для стереотипных студентов, которые перечислили свою стереотипную идентичность до, а не после экзамена, тем самым позволяя идентичности и стереотипам о ней испортить результат. И на самом деле женщины в этом исследовании, которые написали пол перед экзаменом, набрали значительно меньше баллов, чем женщины, которые написали пол после экзамена, но команда СТО сказала, что этот эффект был меньше, чем психологически значительный. Более поздний повторный анализ данных, осуществленный двумя социальными психологами Канзасского университета Келли Данахер и Крисой Крэндалла, противопоставил этому выводу расчет, основанный на величине эффекта в этом исследовании: если пол по заведенному порядку был записан после экзамена, а не до него, то не менее чем 2837 женщин (из 17 000) пошли бы в колледж ежегодно за зачетом по математическому анализу, и у них было бы больше шансов на поступление. Для чернокожих студентов тенденции были те же, но не достигли принятой статистической значимости.

Однако эти результаты трудно интерпретировать из-за серьезной методологической проблемы: в реальных стандартизированных тестах с высокими ставками, таких как экзамен подготовительных курсов, вы не сможете найти контрольную группу стереотипных студентов, которые действительно не испытывают угрозу подтверждения стереотипа на тесте и таким образом способны обеспечить базовую скорость работы при отсутствии угрозы подтверждения стереотипа, с которой вы могли бы сравнить успеваемость стереотипных студентов, которые испытывают угрозу. Трудная часть разработки лаборатории против угроз подтверждения стереотипов была не в создании угрозы стереотипа для стереотипных студентов, а в достижении методик, чтобы избавиться от угрозы стереотипа на важных тестах для студентов, подверженных стереотипу – то что почти невозможно сделать в реальной жизни, потому что вы не можете контролировать, как реальные тестируемые интерпретируют тест. Учитывая высокие ставки экзамена, все стереотипные тестируемые, вероятно, испытали серьезную угрозу подтверждения стереотипа на этом тесте вне зависимости от того, зафиксировали ли они свою стереотипную идентичность до или после проведения теста. Затем этот эксперимент сравнивал группы, которые, по всей вероятности, обе испытали сильную угрозу подтверждения стереотипа, и такое сравнение просто не может показать, какое вредное влияние стереотипная угроза как таковая оказала на успеваемость. Вот почему так важна стратегия, которую разработали Грег и Стив. Она обеспечивает наиболее интерпретируемое на сегодняшний день доказательство влияния угрозы подтверждения стереотипа на тестирование в реальной жизни и показывает, что эти тесты последовательно недооценивают истинные навыки студентов, подверженных стереотипам в данных выборках – факт, который был скрыт, как объяснялось выше, потому, что угроза подтверждения стереотипа подавляет как их тестовый результат, так и более позднюю успеваемость.