Ричард Нисбетт - Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций

Итак, что мы имеем? Способны ли школы осваивать новые методики обучения и лучше влиять на интеллектуальные способности людей? Различные варианты ответа «нет» — по крайней мере «пока нет» или «недостаточно» — слышатся со всех сторон. Деньги как таковые большой роли не играют. Ваучерная программа и чартерные школы не сильно отличаются по успеваемости своих учащихся от обычных государственных школ. Сертификаты и дипломы учителей никак не влияют на успехи учеников. Профессиональный опыт имеет определенное значение, но на то, чтобы его приобрести, хватает пары лет работы.

Многое значит мастерство учителя: есть учителя, которые значительно превосходят своих коллег. Но при существующей системе сложно поощрять лучших и отстранять от преподавания худших. Исследования в этой области находятся пока еще на начальной стадии, однако есть убедительные свидетельства того, что поощрение учителей в школах приводит к улучшению показателей успеваемости их учеников; и представляется вполне реальным организовать систему вознаграждений таким образом, чтобы это не вызывало политических проблем.

Литература, посвященная «эффективным школам», описывает, какими должны быть директора и педагоги в лучших школах, но ничего не говорит о том, как этого достичь, и о том, насколько преданность директора своему делу или внимательное отношение учителей к ученикам связано с повышением качества образования в школе. А насколько обучаемость школьников дает возможность директорам выглядеть заботливыми, а учителям — преданными своему делу? Ряд программ общешкольного эксперимента оказались достаточно эффективными, но на сегодняшний день доказательств того, что они способны действительно серьезно поднять уровень образования и умственные способности населения, явно недостаточно.

Очень перспективными представляются компьютерные обучающие программы, особенно в области математики и естествознания. Также можно считать весьма результативной систему «кооперативного обучения», при которой ученики совместно добиваются поставленных целей.

Чрезвычайно порадовало создание Департаментом образования США информационно-аналитического центра, который получил название «Что работает». Эта служба занимается поиском таких методик, эффективность которых подтверждена независимой экспертной оценкой. Увы, подавляющему большинству исследований в этой сфере категорически не хватает экспериментов с использованием случайной выборки, но они хотя бы вышли за рамки описательных отчетов. Все исследования, проводимые по заказу центра, должны быть хотя бы «квазиэкспериментальными и особенно тщательно продуманными». Большая часть того, что у нас принято называть экспертной оценкой, до этого уровня требований никак не дотягивает. Есть надежда, что со временем на практике будут внедряться только те программы, эффективность которых подтверждена центром «Что работает», в противном случае наши деятели образования имеют все шансы оказаться лицом к лицу с крайне недовольной общественностью.

Но что произойдет, если мы действительно устраним все помехи и начнем учить детей навыкам принятия решений, что может сделать их в целом более умными, чем простое изучение материалов, соответствующих программе? Заманчивый вариант ответа на этот вопрос дает масштабное исследование, предпринятое в Венесуэле под руководством Ричарда Херрнштейна, одного из авторов очень пессимистичного труда «Кривая нормального распределения» (Bell Curve). Херрнштейн и его соавторы разработали материалы для обучения семиклассников фундаментальным основам решения проблем, не связанных с каким-то конкретным предметом. Можно сказать, что они старались сделать детей умнее, показав им возможности практического применения их интеллектуальных навыков.

Эти идеи и учебные методики больше подходили для старших классов и колледжа, чем для средней школы. Исследователи провели 60 уроков по 45 минут по таким темам, как поиск основ для классификации и проверка гипотез, обнаружение характеристик измерений, которые можно как-то упорядочить, анализ аналогий, исследование структуры простых предположений, принципы логики, выстраивание и оценка сложных аргументов, умение соотносить желаемые и возможные результаты, оценка надежности и адекватности данных. Обычно такие навыки невольно появляются в ходе изучения той или иной дисциплины, а не потому что учителя их специально преподают. Можно ли прививать эти навыки напрямую — даже детям — и показывать, что они распространяются и на новые задачи, содержание которых отличается от тех, которые использовались при обучении?

Если одним словом, то да. Эксперимент увенчался большими изменениями в способности детей решать проблемы, для чего и предназначались новые навыки. Вот некоторые результаты: понимание языка улучшилось на 0,62 СО; умение представлять «область решения» — на 0,46 СО; способность к принятию решений — на 0,77 СО; оригинальность мышления — на 0,50 СО. Короче говоря, навыкам решения проблем можно обучить, причем за достаточно короткий период времени.

А что же с «настоящим» интеллектом, измеряемым IQ-тестами? Может ли обучение решению проблем повысить IQ? Я не считаю IQ-тесты чем-то большим, чем один из частных способов оценки интеллектуальных способностей. Но на самом деле по данным общих тестов участники венесуэльского эксперимента превзошли контрольную группу в среднем на 0,35 СО. По типичному IQ-тесту для школьников Отиса-Леннона рост по сравнению с контрольной группой составил 0,43 СО. Даже по высокоспециализированному тесту на пространственное мышление, подобному матрицам Равена, — так называемому «культурному тесту Кэттелла» — рост составил 0,11 СО. В общем, как бы ни проводилось измерение умственных способностей — общими методами, подобными тем, что применяли Херрнштейн с коллегами, или традиционными IQ-тестами, — обучение оказалось весьма эффективным.

Наверное, вы хотели бы узнать, какими были дальнейшие шаги исследователей? Были ли разработаны еще более продвинутые методики для восьмиклассников? К сожалению, смена правительства в Венесуэле привела к тому, что умственные способности школьников перестали быть приоритетным направлением исследований. Однако, учитывая столь значительные успехи, достигнутые программой, удивительно, что никто не подхватил и не развил этот опыт.

Наконец, вспомним, что нередко обучение происходит в форме индивидуальных занятий. И неудивительно, что эффективность работы индивидуальных наставников бывает очень разной. Марк Леппер с коллегами установили, что результаты индивидуальных занятий со студентами колледжа и с учениками начальной школы могут варьировать от практически нулевых до очень высоких. Кроме того, они выделили ряд интересных особенностей, которыми обладают наиболее успешные наставники.