Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Рассмотрение технологических и методических решений в области «учебного телевидения»не входит в задачи публикации. Но хотелось бы показать степень различия между жизнесообразным подходом, и тем, который размножен тысячами видеокурсов и видеотренингов, заполнившими прилавки магазинов на Западе и ждущих своего часа, чтобы обрушиться на нашу доверчивую почву. Диапазон методических изощрений здесь весьма широк: от банальных и стереотипных уроков — родных братьев привычных нам фонозаписей, до сюжетных повествований и художественных фильмов с методическим инструментарием. Роднит их одно — это тренировочный, упражняющий материал, который более или менее интенсивно и талантливо-привлекательно организует учебные усилия пользователя. Но это всегда «приседания» то ли в грамматике, то ли в фонетике, то ли в лексике. На определенном этапе работы, конечно, есть смысл опереться на возможности «учебного» телевидения, в частности, на видеозаписи. Но в отличие от распространенной практики мы пользуемся оригинальными художественными или документальными фильмами на изучаемом языке, которые предъявляем «зрителям» только однажды (ведь так мы обычно смотрим фильмы на родном языке). Что происходит при таком варианте тренинга? Дети смотрят предложенные оригинальные художественные фильмы, как правило, в небольших компаниях. Интересные сами по себе, картины несут значимую сюжетную, культурологическую и нравственную нагрузку. Понимание гарантируется тем, что перед глазами есть полный и подробный перевод звукового ряда на родной язык. Ученик обращается к переводу по мере надобности. Очень удобно работать, когда в группе из пяти-шести человек один «зритель» держит текст, водя пальцем по строке. Такая форма групповой работы особенно легко реализуется, если текст отпечатан крупным шрифтом и расположен на листе в соответствии с ритмическим рисунком диалогов. В продолжение этапа ежедневно выдаем ученикам для домашнего просмотра новый интересный фильм с текстом перевода.

В этот период 90 минут учебного времени, отпускаемого в неделю (два урока), разделены на ежедневные 15-минутные сессии, когда ученики изо всех параллельных классов собираются в актовый зал и энергично пишут ежедневный словарный диктант.

Эффект впечатляет: уже после трех-пяти фильмов ребенок перестает смотреть в текст непрерывно. Смысловая догадкаобеспечивает понимание от 30 до 70 процентов содержания фильма. Происходит прямая семантизация речи через контекст зрительного ряда. Длительный тренинг идентификации звучащего слова с его «синтетическим (контекстуальным и ситуативным) смыслом», выходящим далеко за рамки наличного словарного запаса, по мере расширения и автоматизации словаря «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов», дает целостное (а не дискретное, как при обычном обучении) восприятие текста. Как звучащего, так и графического.

Так мы выходим на добровольную, самостоятельную и увлекательную работу с иностранным языком в течение 9 часов еженедельно (три фильма). Плюс те 90 минут в школе, когда тестируется степень освоения лексики и контролируется прирост результатов обучения. Ежедневно, затратив на это 15 минут учебного времени, ученик получает полную информацию о том, насколько он продвинулся в способности понимать звучащие диалоги, запоминать значения отдельных слов и словосочетаний, в расширении его общего словарного запаса.

Предметность урока иностранного языка, соответственно и его мотивационная полноценность обеспечиваются как сюжетом и эмоционально-информационным содержанием фильма, так и процедурой «измерения лексического «роста». При этом предметом урочного действа становится собственный рост, развитие ученика в определенном учебном аспекте. Очевидно, у такого способа работы нет ничего общего с «методическими приседаниями», имеющими хождение в виде фонозаписей и видеокурсов. Надо ли доказывать, что мотивационное «напряжение», которое можно создать с помощью хорошей видеотеки, превзойдет любую условно-речевую клоунаду. А если кто скажет, что иметь такую фонотеку сегодня нереально, то это опровергнут сами же ученики. Попытайтесь выяснить, сколько и каких видеозаписей имеет только один класс в целом, и вам станет ясно, что это вполне разрешимая проблема! Один вопрос: где брать фильмы без переводов? Но и он разрешим, как это станет ясно из дальнейшего повествования.

Если говорить об информации собственно языковой — грамматических, лексических, фонетических и прочих аспектах знаний о языке, то в массовой школе к ней вообще нет никакого интереса. Даже в специализированных школах и классах создание мотивационной доминанты на этой основе более чем проблематично. И в самом деле, сколько найдется учителей, которые всерьез делают ставку на интерес к грамматике? Тут действует исключительно метод кнута и пряника, а в редких случаях интерес к собственной персоне учитель принимает и выдает за интерес к формальным знаниям о языке. Остается лишь надеяться, что «развивающее обучение», которое обрекло младших школьников на «повышенный уровень трудности» и массовый «энтузиазм» в освоении теоретических знаний о родном языке, до своего применения на уроках иностранного не доживет. Правда, считаясь с феноменом моды, все же опасаюсь, как бы мода на «теоретическое мышление» не дала вторую жизнь почти забытой установке на опережающее усвоение формально-грамматических знаний (переводно-граматический метод). Абсурдность этой идеи не в том, что теория языка, а не практическое чтение, например, предшествует живому языку. А в том, что сегодня кто-то еще верит в перспективу насильственно-манипулятивной педагогики. Если для нас теория даже родного языка в качестве предмета внутреннего личностного интереса ученика — проблема из проблем, то уповать на таковой в отношении иностранного подобно надеждам белки добежать до финиша в своем колесе.

Из того, что сказано выше, само собой следует, что правильная методика обучения иностранному языку ни в какой мере не может опираться на предположение, что у школьников существует первородный интерес к теоретическим знаниям о языке — эту гипотезу мы оставим «развивающему обучению» и, как я полагаю, к месту процитируем Дистервега: «Иди от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность изжить бессодержательное учение, пустую, никчемную, вредную, ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий, которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и потому порабощает ум и препятствует его нормальному развитию» (Дистервег А. Избр. Пед. Соч. — М., 1956. — С.146).