Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Доминирование в педагогике ИХ научной школы, обосновывающей беспредметность (безмотивность) учебной деятельности, насаждающей подготовительные (тренировочные), специфически учебные деятельности, исчерпывающе объясняет отсутствие исследований, направленных на поиск источников внутренней мотивации деятельности на додеятельностном этапе, на разрешение проблемы моделирования предметной и продуктивной деятельности в учебном процессе и проблемы не угробить мотив, интерес к делу в процессе формирования навыка. Решение всех этих проблем ОНИ подменили выдумкой о неустойчивости детского внимания и «сняли» ее «сменой видов методических приседаний».

Самые понятные результаты этой подмены, блестящие примеры такого — придурковатого — образа действия, это когда искренне любящий сказки и стихи дошкольник к третьему классу начинает тихо ненавидеть чтение, когда влюбленный в музыку ребенок начинает ненавидеть занятия музыкой, когда романтичный, мечтающий побывать в дальних странах ребенок, за два пустых года разочаровывается в уроках иностранного языка.

Надо четко обозначить критерии очеловеченной педагогики, уйти от дрессуры к технологиям «пробуждения души». Первый шаг любого обучения — это воспламенение внутреннего желания чему-то учиться. (А «дровишки» — врожденный ориентировочный рефлекс, очеловеченный жизнью среди людей и переросший в интерес и увлеченность). Второй шаг — создание условий для того, чтобы пламя внутреннего желания не угасло. И только тогда — третий шаг — знания, умения и навыки. Если этот третий шаг и в самом деле будет подготовлен, то он совершится сам по себе.

Получается, что этологиярасполагает сегодня описаниями педагогики животных, которая тоньше и — не удивляйтесь — человечней наших школьных алгоритмов, в которых природная целостность человеческого восприятия, сознания, личности просто не принимается в расчет.

Что мы имеем сегодня на уроке иностранного языка? 90 процентов учебной практики — условно-речевые имитационные упражнения, лишенные нормальной мотивационной базы. «This is а table!» — бодро произносит учитель. Это стол! Это окно! Это тетрадь! Это доска! Это монитор... Что делает учитель? Он что, с дегенератами разговаривает? Что он может развивать, этот «условно-важный» треп, соответствующий умственному возрасту двухлетнего ребенка? Здесь думам просто нет места. Здесь чувствам просто нет места. И что в итоге? То, что только и может быть: в одно ухо влетает — из другого тут же вылетает. А иначе чем можно объяснить годы безрезультатных усилий?

Создатель этого методического абсурда был совершенно прав, полагая, что первые недели обучения иностранному языку должны сформировать простейшие фонетические и артикуляционные модели, фонетический образ иноязычной речи. Но в полном соответствии с вековой традицией нашей школы совершенно проигнорировал мотивационную составляющую деятельности — наличие или отсутствие внутреннего желания заниматься именно этим. Восполнить этот пробел учитель пытается с помощью рациональных пояснений, какое это важное упражнение, с помощью красочного сюжета урока, с помощью частой смены видов деятельности и прочих ухищрений. Все напрасно! Там, в тех условных — тренировочных, имитационных — действиях, нет пищи для ума, почвы для движений души. «Универсальный исправитель» всех дурных методик — учитель, принимающий на себя и первый, и главный, и последний удар, будь то жестокие ученики, плохие учебники или слабая материальная база, восполнить собой мотивационную ущербность условных деятельностей не в состоянии. Вот так позитивные ожидания от «учета психологических закономерностей» в отношении речевого генеза разбиваются о мотивационный остов человеческой личности.

Может быть методисты по определению не способны принимать во внимание те аспекты обучения, которые выходят за пределы собственно языковых аспектов? Обратимся к методическим построениям одного из самых известных разработчиков условно-речевого подхода в обучении иностранным языкам Е.И. Пассова и для этого воспользуемся описанием, данным в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» (с. 65—68). Поскольку это не авторский текст Е.И. Пассова, наши комментарии ни к чему не обязывают наших оппонентов. Ниже курсивом даны выдержки из описания, обычным шрифтом — наш комментарий.

«Технология коммуникативного обучения — обучение на основе общения — позволяет ... к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе», — первое утверждение, которое не соответствует действительности. Массовая школа по-прежнему так же далека от какого-либо «владения иностранным языком», как и пятьдесят лет назад. Кроме того, пока еще не было осуществлено ни одного сравнительного исследования, организованного в соответствии с нормами научного эксперимента, в котором было бы доказано преимущество этого метода, например, перед переводно-грамматическим.

«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий...», — тоже неверно, есть другие, сущностью которых является, например, продуктивная деятельность.

«Усвоение иноязычной культуры» в качестве «целевой ориентации» технологии, в которой 90 процентов времени занимают «методические приседания», по меньшей мере, весьма проблематично.

«...Обучение иностранным языкам через общение». Коммуникативные упражнения в человеческом смысле общением не являются. Это имитация общения, ущербная в мотивационном плане.

«Практическая ориентация урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке». Утверждение бесспорно, но подлинная практика не может быть беспредметной. Вместо практики перед нами сплошная полоса упражнений. Любое упражнение беспредметно и ущербно в мотивационном плане.

«Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая». Неверно. Существует природная способность «переноса навыка». Кроме того, операциональный состав говорения, слушания и чтения в значительной степени перекрывают друг друга. Иначе говоря, занимаясь чтением и слушанием, можно научиться говорить.

«Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее». Верно (принцип жизнесообразности). Но при любой степени подобия условная коммуникация остается условным процессом и бесконечно далека от реального общения.

«В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения». Накопление лексики и грамматики происходит и в других формах речевой деятельности. В некоторых из них, например, при чтении со звуковым ориентиром и с подстрочником, даже лучше. Не уступит речевым упражнениям в эффективности и реальная коммуникация. Большинство фраз из речевых упражнений нельзя использовать в реальном общении, поскольку реальное общение спонтанно и редко бывает на «заданную тему».