Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Что легче, научить правильной фонетике на основе условноречевых диалогов, заучивания наизусть и специальных фонетических упражнений в сочетании с элементами теоретической фонетики, или научить правильному фонетическому чтению, не отвлекаясь ни на что другое? Чем отличается фонетически правильное говорение от правильного фонетического чтения?

Я оставляю читателю возможность самостоятельно ответить на эти вопросы.

Конечный результат данного этапа работы — развитая способность читать вслух любой текст на иностранном языке,по сложности не уступающий текстам на родном языке, с которыми ученик справляется без напряжения в информационном плане.

Работа с текстами построена таким образом, чтобы в общем процессе доминировала его информационно-эмоциональная сторона. Для традиционного обучения реализация такого подхода немыслима в силу противоположных устремлений и отсутствия соответствующего технологического инструментария. Для того, чтобы задача предстала перед учителем и учеником в «решабельном» виде, нам потребовалось «расщепить» техническую — навыковую — часть чтения иноязычного текста на составляющие элементы и выстроить их в генетической последовательности, чтобы учащийся имел дело только с одной технической трудностью в каждый момент учения. При этом требование операциональной и мотивационной целостности деятельности выполняется с помощью учителя и технических средств. Учитель постоянно достраивает деятельность до состояния полноценного информационного процесса.Ученик при этом врастает в развитую деятельность учителя. Весь вопрос — как?

В общем виде, применительно к уроку иностранного языка, это выглядит следующим образом.

Учитель:

 приносит на урок интересные, актуальные тексты (что делает урок полноценным в информационном плане);

 предпринимает все необходимые действия, чтобы осуществлялся полноценный информационный процесс;

 показывает ученику строку, слово в тексте, которое звучит сию минуту;

 обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам, или включает в урок звучание фонозаписи с приемлемой фонетикой), при этом оказываются задействованными природные речевые автоматизмы, в частности, — непроизвольная артикуляционная моторика, сопровождающая аудирование. Чтобы включить этот природный непроизвольный процесс в наш технологический расчет, требуется привлекательное звучание, привлекательный текст, а не то убогое звучание, которое ученики из-под палки учителя устраивают друг другу условно-речевыми упражнениями;

 обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами семантизации (вот откуда интеллектуальная полноценность урока).

Что же делает ученик?

 наблюдает процесс, осуществляемый учителем;

 пытается встроиться в информационную сторону процесса — уследить за смыслом, содержанием читаемого текста;

 осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом старается схватывать смысл по подстрочнику (буквально через пару уроков тренинга видящий английский текст второй раз в жизни ученик способен самостоятельно двигаться по тексту одновременно со звучанием — следовать за фонетическим ориентиром);

 автоматизирует идентификацию звучащего текста с графическим и его переводом одновременно, переводит этот процесс в низкоэнергетичный режим (когда это делается с легкостью);

 учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с правилами чтения;

 пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности — голосом, звучащим с магнитофона);

 автоматизирует собственное чтение;

 оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом языке;

 много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь полной легкости и непроизвольности артикуляции;

 на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику;

и так далее.

Во-первых, мы не отвлекаемся ни на что другое, а прицельно работаем над постановкой артикуляции, что быстро снимает многие фонетические трудности.

Во-вторых, в 9—10 лет речевой аппарат и речевая кора уже хорошо развиты, но еще обладают значительной гибкостью, что позволяет формировать артикуляционные навыки в оптимальном психофизиологическом режиме. Кроме того, к 9—10 годам навык чтения на родном языке уже достаточно автоматизирован для того, чтобы легко, в идеале — непроизвольно, считывать подстрочник, соответственно, понимать иноязычный текст, с которым идет работа.

В-третьих, артикуляционная плотность урока, заполненного громким чтением, сочетающимся со «звуковым ориентиром», превосходит любые другие формы организации урока.

В-четвертых, благодаря чтению с подстрочным переводом интерес к уроку поддерживается не ценой виртуозной (чаще — примитивной) режиссуры, а содержанием текстов, понимание которых гарантировано.

Как видно, учитель восполняет недостающие операции в составе деятельности. Все это время ученик включен в информационный процесс, при этом происходит эволюционное, для ученика незаметное, врастание, вхождение ученика в техническую сторону процесса — осваивается фонетическое чтение во всех артикуляционных тонкостях.

Все дальнейшее движение в освоении иностранного языка будет построено на том, что наш ученик способен бегло, без напряжения и с хорошим качеством артикулировать тексты любой фонетической сложности. «Фокус» заключается в том, что достижение уровня непроизвольного артикуляционно-фонетического реагирования на графический текст означает, что дальнейшее освоение языка будет опираться на могущественного союзника, свившего гнездышко не где-нибудь там, или там, а здесь — во внутреннем интеллектуальном пространстве нашего ученика — в его памяти, моторике, представлениях.Теперь любой графический текст, увиденный учащимся, сходу, без специальных усилий, материализуется движениями артикуляционного аппарата и звучанием.Иные способы обучения, практически все, известные в отечественной методике, к непроизвольному артикулированию даже не приближаются.

На основе экспериментов и экспертной оценки технологии работы я утверждаю: независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по причинам, изложенным ниже), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.