Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Понимаю, что многие, даже опытные педагоги усомнятся в сказанном. Существующая практика, казалось бы, не дает и малейшего повода для подобных ожиданий. Мой собственный оптимизм опирается на эксперименты, осуществленные в Благовещенске, но я менее всего склонен апеллировать сейчас к экспериментальным данным. Когда обоснование тонет в теоретических рассуждениях, а смысл доказываемого отстоит от общепринятого на десятые доли, то тогда научный эксперимент крайне необходим. А если все лежит на поверхности? Традиционный учебный процесс преследует множество общеязыковых и общепедагогических целей одновременно. Мы же концентрируем учащегося исключительно на фонетическом аспекте и не транжирим его время и силы на попытки решить одновременно несколько задач, таких, как научиться говорить, понимать, пользоваться словарями и справочниками, интерпретировать грамматические конструкции и т.д. Даже отдельно взятые эти задачи при традиционном обучении для подавляющего большинства школьников абсолютно нерешаемы в отведенное время. Вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения», каковым в нашей модели и является достижение непроизвольности каждого очередного этапа формирования речевых навыков, начиная с артикуляционно-фонетического. В сущности, мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.

У нас все прозрачно на уровне здравого смысла: если артикуляционно-фонетические навыки есть функция от затраченного времени, напряженности мотивации, фокусировки усилий, качества эталонов и ориентиров деятельности, например, и если совершенно очевидно на уровне парных сравнений, что в каждом из параметров мы имеем показатели лучше, то ясно: наш результат будет существенно выше имеющегося.

Я часто встречаюсь с учителями и никогда не упускаю возможность использовать аудиторию в качестве группы экспертов. В том числе, всегда задаю вопрос: если в течение двух первых лет обучения вы не будете обременены ничем, кроме отработки фонетического чтения, то можно ли достичь массового результата, сопоставимого с фонетикой студентов третьего курса инфака? Еще ни разу учителя не сказали «нет».

Полное снятие артикуляционно-фонетических трудностей является целью второго цикла обучения, который завершается соответствующим экзаменом: наш ученик должен свободно и фонетически правильно читать тексты на иностранном языке любой сложности на уровне, который он обнаружил бы при чтении подобного текста на родном языке. При этом мы не используем какие-либо специальные учебные тексты, а берем первый попавшийся журнал, книгу, газету. Разумеется, что каждый текст должен быть снабжен подстрочным переводом, даже на экзамене, как и в любой точке обучения мы последовательно избегаем каких-либо дефектов информационной стороны происходящего. По этой же причине мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными текстами и т.д.

Способом контроляработы школьников, начиная со второй четверти первого года обучения, становятся словарные диктанты. В качестве материала для них используется лексика тех самых, зачастую полюбившихся, песен, а позднее — текстов, на основе которых идет артикуляционно-фонетическая работа. Процедура диктанта весьма консервативна и не должна варьироваться. На всех этапах второго (артикуляционно-фонетического) цикла обучения на каждом уроке учитель (или лучше — магнитофон) в быстром темпе диктует сто слов (выражений) на изучаемом языке, а ученик должен записать их перевод на родном языке. Первые полгода-год правильнее будет пользоваться бланком, на котором текст диктанта уже напечатан и остается только вписать перевод в нужную строку. Это, в некотором роде, «диктант со зрительной опорой». Если бланковый вариант реализовать сложно в силу технических и материальных проблем, то можно обойтись без печатной основы. Диктант формирует специализированное внимание к подстрочнику и способствует тому, что словарь «мгновенно узнаваемых и понимаемых слов»быстро растет. При этом ученик все реже обращается к подстрочнику во время чтения.

Здесь разворачивается интересный процесс: присутствие подстрочника оперативно вытаскивает из памяти готовый образ предмета, процесса или состояния, означаемого иностранным словом. Тонкость, которую должен учесть учитель, заключается в следующем. Чтобы иностранное слово корреспондировало непосредственно со своим образно-смысловым эквивалентом, а не через посредника — слово на родном языке, необходимо соблюсти по меньшей мере два условия.

Первое. Навык чтения на родном языке должен быть непроизвольным, когда значение считывается без артикуляции. Конечно же «считывание без артикуляции», это понятие относительное. Чтобы смоделировать профессиональное представление о таком чтении, я предлагаю следующую понятийную модель: то, как мы «читаем» взаимодействие окружающего предметного и своего собственного внутреннего мира, и есть прообраз оптимального — природосообразного — чтения книг и слов. Не все свои мысли, впечатления, переживания, ощущения мы проговариваем, не все предметы, которые видим, называем их именами. Тем не менее, адекватно реагируем на происходящее, принимаем верные решения.

Второе. При работе с подстрочником необходимо постоянно акцентировать внимание учеников на иноязычном тексте и «отрывать» его от подстрочника. Важную роль играет в этом плане словарный диктант, кроме того, учитель может управлять этим процессом. Инструментом подавления артикулированного чтения подстрочника является акцентированное на данном этапе артикулирование иностранного текста.

При правильной работе с ним, подстрочник моделирует полноценный интеллектуальный процесс. Учащиеся работают комфортно, врабатываются, перестают замечать время. Утомление и скука на таком уроке — большая редкость и требует особых усилий учителя. Кстати сказать, наш способ работы трудно испортить, он обладает высокой дуракостойкостью. Достаточно сохранять простейшую структуру урока, использовать только интересный и привлекательный содержательный материал, и не тащить отовсюду «все лучшее». В сравнении с творческим продираннем «сквозь тернии к звездам» предлагаемый алгоритм настолько прост, что с его помощью учитель физики достигнет в английском лучших результатов, чем дипломированный филолог, оставаясь в традиционном русле. Это обусловлено легкостью и очевидной эффективностью наших действий. Представьте, как это происходило бы на классическом уроке: пока бы мы рылись в словаре, пока бы встраивали добытое значение в контекст, песня (рассказ) улетела бы далеко вперед, ее очарование исчезло бы, не успев возникнуть, и т.д., и т.п.