Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

По достижении непроизвольного уровня узнавания феномена можно переходить к ОБЪЯСНЕНИЮ: «Что это такое?». Но объясняет не учитель, а ученик, который дорос до объяснения самому себе. Правило, в течение урока-двух «жившее» на столе, на плакате, в текстах, наконец открывается всеми своими нюансами. Мы позволяем правилу «вызреть» во внутреннем интеллектуальном пространстве.

Бывает, что часть учеников не в состоянии по ходу работы самостоятельно ухватить смысл показываемого и узнаваемого грамматического явления. В этих случаях надо прибегнуть к индивидуальным объяснениям. Учитель подходит к ученику, показывает место, отвечающее изучаемому правилу и пропущенное во время работы, и лаконично обосновывает его. Он быстро делится необходимой информацией с учеником и подкрепляет сказанное карточкой, справочником или плакатом. Наиболее простой и действенный способ — черкнуть на полях ученической тетради нужный вопрос, падеж или склонение. Дело даже не в том, насколько виртуозно, артистично и доходчиво вы сумеете объяснить ученику трудный случай, а в том, как оперативно, как часто и сколь доброжелательно вы взаимодействуете с ним. Это не «помощь» в обычном смысле слова — этакое разовое или регулярное вспомоществование-одолжение, а содержание вашей совместной со школьником деятельности. Вы вместе делаете сущим — существующим, важным то или иное явление. Оно было скрыто, от глаз, но уже ощущалось, а теперь, наконец, проявилось как понятая, осознанная реальность.

У нас весь урок учащиеся работают автономно. Учитель свободен — он передвигается по классу от ученика к ученику — от проблемы к проблеме и снимает эти проблемы — работает с учащимися индивидуально. У него есть время, чтобы скрупулезно фиксировать движение каждого в освоении навыка, отслеживать и разрешать его затруднения, планировать на перспективу индивидуально направленные действия по преодолению той или иной трудности.

Парадоксально выглядит ситуация, когда вы не акцентируете внимание ученика на феномене и его объяснении, а, напротив, своим коротким пояснением, подсказкой, намеком делаете правило неактуальным и позволяете ученику пребывать в информационном пространстве содержания. Вы снимаете проблему, делаете это быстро и легко таким образом, чтобы способ «снятия» проблемы оставался у ученика в руках. Поправили карточку, открыли справочник на нужной странице, своей рукой подчеркнули пропущенное слово с изучаемым грамматическим фактом, написали на полях ключевое слово. Вы найдете десятки собственных приемов, как расширить ваше «взрослое» присутствие в деятельности ученика, тем самым приближая темп и качество его работы к «взрослому» стандарту и обеспечивая его врастание в совершенную модель деятельности виртуального взрослого, имплицитно «живущего» в нашей учебной ситуации. Вы заботитесь не о том, чтобы ученик упражнялся, даже не о том, чтобы он выполнил задание, а о том, чтобы совершалась интеллектуальная работа, чтобы процесс постоянно воспроизводился и расширялся.

Именно поэтому важно уметь создать пространство вашего присутствия, вашей активности. Это вы читаете и втягиваете в свое чтение ученика (ваш голос звучит с ленты). Это вы видите в тексте все случаи Plusquamperfekt и фиксируете их коротким взмахом карандаша то в одной учебной книге, то в другой. Ученик втягивается, врастает в этот энергичный ритм и стиль работы. Если же учитель «спит» на уроке, уснут и его ученики.

Рабочая тетрадь, учебная книга каждого школьника — это ваша общая тетрадь, общая книга для работы.

Поскольку мы не превращаем грамматику в самоцель, объяснение грамматического феномена всегда остается кратким и опирается на лаконичную, исчерпывающую графическую схему, описывающую конкретное грамматическое явление. Подобно тому, как в первые дни ребенка в школе при обучении чтению на родном языке, вместо поочередного прохождения буквы за буквой, мы «высыпали» ему на стол всю «корзину» с буквами, так и теперь, мы выкладываем перед ним всю «колоду» карточек с правилами иностранного языка, подлежащими усвоению за курс средней школы. А пользуемся только теми, актуальность которых всплывает, например, частым повторением одной и той же ошибки.

Это примерный алгоритм движения от интуитивной грамотности к пониманию закономерностей и системности грамматической феноменологии.Работа планируется исходя из «вредности» тех или иных ошибок — начинаем с наиболее часто повторяемого «заблуждения», разрушаем его до основания, лишь затем движемся к следующей проблеме. Вы используете каждую замеченную вами в процессе урока ошибку в качестве повода достать из «колоды» нужную карточку и положить перед нашим «филологом». Быстро и молча опредмечиваете грамматическую трудность зрительной опорой и удаляетесь. Потому-то нам и понадобится вся колода, что для нас не существует ситуация: «А с этим мы ознакомимся в следующей четверти...». Обращаем внимание здесь и сейчас на все, что требуется для успешного осуществления основной деятельности — полноценного восприятия и понимания учебного, научного или художественного произведения. Учитель показывает ученику каждый факт, где есть затруднение, но при этом подробно изучает с учеником только один, заранее запланированный грамматический сюжет.

Как видите, наш способ обучения иностранному языку вовсе не отвергает грамматику. Напротив, она занимает в обучении значительно большее место, чем в традиционной методике, но это место находится там, где оно ЕСТЕСТВЕННО должно находиться. Мы уважительно относимся к грамматике, а потому изучаем, опираясь на ее природный генезис, на генетическую «развертку» «грамматической функции» в сознании человека. Где вы видели малыша, который уже знает строение сложноподчиненного предложения, но еще не использует таковые в собственной речи? Изучение же грамматики в отрыве от языка, когда еще нет реального пользования языком, и есть самое легкомысленное отношение к ней.

Когда мы учились узнавать феномен в тексте, мы твердо оставляли его в тени, не давая шанса превратиться в основной предмет деятельности. Как? Постепенность и предельная простота операции превращали ее в незначительное, фоновое событие, которое, повторяясь, ненавязчиво переходило в инструментальный состав деятельности нашего ученика, не мытаря его.

Орфографические упражнения при чтении — подчеркивание в тексте изучаемого феномена — могут использоваться почти постоянно без ущерба сосредоточенности ученика на содержании. При письме то же самое. Предлагая ученику отслеживать в тексте дательный падеж, убедитесь, что эта операция не требует слишком большого напряжения. В данном случае лучше «пересидеть» на показе, чем превратить его в «исследователя поневоле».