Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Речь, реализуемая в условно-коммуникативных упражнениях, для человека бессмысленна и бессодержательна. Склонения и спряжения, состав слова и предложения сами по себе мертвы. Традиционная методика пытается оживить их сказочными и игровыми сюжетами, персонажами, или удержать к ним интерес частой сменой видов упражнений — «грамматических приседаний». Разумеется, есть еще дисциплина и послушание, страх перед наказанием-оценкой, перед родителями, есть мотивы соревнования и самоутверждения у детей. Но все это — толочь воду в ступе. Все это не имеет отношения к содержанию собственно грамматического явления. Языковой феномен не вычленен учеником из собственного актуального опыта как «значимость чего-то в мире», поэтому он для него беспредметен.

В природосообразном и жизнесообразном контексте мы обязаны создать ситуацию естественного обращения к языковым знаниям как к необходимости, вытекающей из собственной жизнедеятельности. Таким образом, по меньшей мере должна существовать сама эта иноязычная жизнь. Смоделировав ситуацию, когда ученик читает литературу на английском так же непринужденно, как на родном языке, мы эту самую «языковую жизнь» создали. Чтение — процесс самодостаточный. Хотя мы еще не пытались «учить говорить», наш ученик достаточно часто ловит себя на том, что иноязычная речь уже живет в нем как внутренняя, возникающая фрагментами в различных ситуациях. Все начинается с междометий и эмоциональных реакций, затем непроизвольно осваиваются афоризмы и фрагменты песен, дальше — больше: иностранный язык начинает конкурировать с родным в спонтанных реакциях. Это покажется невероятным для учителя, работающего в русле условно-речевого метода, но для нашего способа работы, который с полным правом можно определить как «реально-речевой», подобный эффект — дело закономерное.

Из реально-речевой мотивации и реально-речевого содержания реально-речевой деятельности неизбежно возникнет реальная способность передать свое мироощущение другим, примерно так, как это происходит с каждым ребенком, живущим среди людей. Именно в этот момент, когда человеку есть что сказать другим на иностранном языке, есть способность говорить и достаточные языковые средства, возникает некоторая предпосылка потребности в знании грамматики.

Но самая сложная проблема находится, увы, за пределами грамматики. Когда Вася пытается сообщить нечто Саше на иностранном языке, хотя может воспользоваться и родным, это выглядит с точки зрения здравомыслящего наблюдателя глупо. Такая искусственная ситуация не может быть достаточной причиной для появления подлинной речи и поэтому исключается из нашего методического обихода, как и все подобные. Нужен другой собеседник, который нуждается в общении именно на иностранном языке. А где же его взять?

Поскольку в массовой школе такого «другого» нет, то задача освоения говорения нами просто не ставится (что может быть проще?). Но не спешите разочаровываться. Наш ученик, свободно произносящий (читающий вслух) иноязычные тексты, свободно понимающий печатные и звучащие тексты с первого предъявления, заговорит на иностранном языке сразу, как только окажется среди людей, на этом языке говорящих, что мне известно из собственного опыта. Я целый год жил и учился в «стране изучаемого языка» в составе учебной группы, всех членов которой можно разделить на три категории. Единственный человек, не испытывавший затруднений в понимании английской речи (свободно понимал видеофильмы на английском), оказавшись среди американцев, начал свободно говорить в кратчайшие сроки и уехал с полноценным английским. Несколько человек (все из технических вузов) свободно читавшие на языке уехали через год тоже свободно говорящими. Большинство же выпускников популярных и дорогих условно-речевых курсов так и уехали «свободно общающимися» в пределах накатанных штампов, но не говорящими, хотя все свое время потратили на интенсивное общение. Точнее, на попытки общения, не вызывавшие энтузиазма у местных собеседников. Американцев в личном общении с чужестранцами не интересуют «речевые упражнения». Для них главное — эмоции, информация, обмен мыслями. Представьте себе, что кто-то пытается использовать вас в качестве манекена для тренировки. Условно-коммуникативные курсы дают сомнительные речевые навыки, но мало того, они создают ложные ориентиры у тех, кто хотел бы освоить язык и имел для этого все возможности.

Остается добавить, что значительная часть эмигрантов, десятилетиями живущих в США, так и не умеет говорить по-английски. Сама по себе «языковая среда» не панацея, и это хорошо известно всем, кто достаточно долго пробыл в чужой стране. Но легенды о чудодействии «среды», навеянные социологизаторской педагогикой и запретными мыслями из эпохи «железного занавеса», ох как живучи.

И все-таки, потребность в понимании грамматического строя изучаемого языка может возникнуть раньше говорения. Понимание звучащих и печатных текстов у некоторых учащихся достигает такого уровня, когда не только информация, содержащаяся в тексте, пробуждает интерес читателя и слушателя, но и языковые средства, ее организующие. Ученик вырастает до «смакования» речевых оборотов, появляется языковое «чувство красоты», он способен отличить утонченную речевую форму от банальной или неадекватной. Появляется чувство ритма и интонации. Именно теперь грамматическая семантика текстов приобретает некоторую значимость.

Правила судоходства на реках понадобились только тогда, когда человек освоил большие реки и моря, лодок стало много, они стали большими, скороходными и взаимно опасными. Ученик должен в своем речевом развитии пройти через состояние, когда очевидность грамматических законов откроется ему самому как необходимое условие комфортного владения иностранным языком, когда язык во всех своих аспектах — удовольствие. Чувство — вот необходимый компонент всякого обучения. Когда чувства нет, усилия учителя пропадают впустую. Можно долго и очень научно спорить о правильных методах, забывая при этом о чувстве. Этого достаточно, чтобы растранжирить миллиарды человеко-часов. Это как раз то, что совершает наша школа в течение десятилетий, в том числе, и в обучении иностранному языку.

В этом месте я просто обязан вновь обратиться к существующей практике обучения, которая характеризуется кроме всего прочего «чудотворства» и тем, что выносит на первый план абстрактные категории (в нашем случае — грамматические) и при помощи «лысенковского чуда» переделывает дурака в умницу. И вместо того, чтобы оптимально загрузить имеющиеся природные интеллектуальные ресурсы и механизмы, занимается «формированием новообразований». Казалось бы, мы еще не научились поднять то, что лежит — вот оно — в готовом виде, где уж «развивать», «формировать»?! Но словосочетание «развивающее обучение» интригует и привлекает: а вдруг и на самом деле что-нибудь разовьем — помните, как Лысенко добывал каучук из корней одуванчика?