Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Благодаря тому, что мы не разменивались на условную коммуникацию и бессмысленные диалоги, на заучивания наизусть, нам удалось даже в рамках существующей сетки учебных часов создать плотность языковой среды, сопоставимую с плотностью пространства родного языка. В первые четыре года жизни ребенка реальный объем активной речи довольно мал, однако к концу этого периода малыш правильно строит свою речь. Сравним его с нашими, как минимум, пятью-шестью годами «реально-речевого» тренинга, которые предшествуют знакомству с грамматикой. Во-первых, мы «проскакиваем» все сложности, обусловленные незрелостью речевого аппарата у маленьких детей. Наш контингент — от 14 и старше. Во-вторых, дети, обычно, не «молотят» языком круглые сутки. Иногда они спят, иногда просто молчат. Если все это принять во внимание, то даже скудные рамки существующих учебных планов позволяют воспроизвести в учебном процессе такой же объем речевой работы, которую в среднем реализует дошкольник в своей жизни. Правда, для того, чтобы и качество этой «работы» соответствовало естественным процессам, нам приходится вместо бессмысленных речемоторных «приседаний» загружать ученика интенсивной интеллектуальной работой. Что и было реализовано посредством чтения и слушания, обставленных технологически так, чтобы деятельность не носила тренировочного и подготовительного характера, а в каждый момент являлась бы полномасштабным информационным процессом, в котором доминируют информационно-ценностные аспекты происходящего.

Если у нас и было всего 90 минут в неделю, то это были 90 минут непрерывного, осмысленного, полнокровного, разнообразного и эмоционального пользования языком. Да, да! Не изучения языка! А пользования им! Сравните эти 90 минут с общепринятыми методическими сценариями, где половина времени уходит на оргмоменты и мотивирование учеников. В сущности, мы реализовали естественный механизм освоения грамматики, который разворачивается в онтогенезе в отношении родного языка, тем самым — двинулись по проторенной дороге.

Основные принципы работы над грамматикой совпадают с «грамматическим циклом», разработанным для родного в начальной школе. Мы позаимствуем соответствующую часть предыдущей работы — «Педагогики грамотности», что, однако, связано не только с экономией времени. Мне хотелось бы подчеркнуть, что весь описываемый технологический алгоритм происходит из одного теоретического решения, и данная работа продолжает предыдущие. Я рекомендую их и учителю иностранного языка, который пожелает не просто освоить частный алгоритм обучения, а хотя бы интуитивно почувствовать системный характер предлагаемой модели. Знание общей концепции позволит ему работать не в стиле «все лучшее из каждой системы», а на основе системной организации учебного процесса.Учебные приемы повторяют, в сущности, и практику работы над фонетикой.

Путь, который предстоит пройти, реализуя наш метод, — это движение к осознанному знанию от интуитивного.Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным — ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребенком в первые годы жизни, наши ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Интенсивное пользованиеязыком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. В естественных условиях жизни среди людей, говорящих на другом языке, так и происходит. И наш ученик владеет уже грамматикой в рецептивной форме. Но правило представлено в его сознании звучанием или написанием слова (предложения), сплавленными с его значением и образом. Весь этот сплав интуитивного понимания, образно-фантазийного представления и речевой моторики является частью трудно определяемого, но от этого не менее реально существующего «чувства языка». Именно к нему апеллируют авторы теории «врожденной грамотности». Но если таковая и существует, то проявиться и раскрыться она может только в «языковой жизни», которую расточительно сбрасывают со счетов традиционные методики.

Это и понятно. Живущим в шорах «методизма» и не видящим вокруг себя реальную иноязычную среду «специалистам» хочется непременно создать искусственный аналог «языковой жизни». Но можно ли построить дом на «зыбучих песках»? Все попытки потерпели фиаско именно потому, что «языковая среда» понималась в виде несуществующей и нереализуемой «говорящей среды».Стоило обратиться к «языковой жизни», опирающейся на реально живущее печатное и звучащее иностранное слово, на чтение и аудирование, соответственно, как задача стала разрешимой. Но пришлось идти по пути реальнойкоммуникации и реальной информационно-языковой среды. Традиционное же обучение сплошь состоит из условных деятельностей. Условная коммуникация, условная содержательность, условная мотивация, условные намерения и поступки, соответственно — условное «владение» иностранным языком, условный характер которого ярчайшим образом постулирован в государственных программах, которые все, без малейшего исключения, больны ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЗМОМ. Обучение по этим программам навязывает ученику искусственную систему ценностей и способ жизни «понарошку», поскольку математика, лингвистика, география встроены в реальную жизнь, подчиняясь совершенно иной логике, нежели та, на которой выстроены сами эти предметы. Применительно к иностранному языку эту логику мы рассмотрели, дойдет дело ц до других дисциплин.

На уроках иностранного языка нам удалось нащупать и привести в действие естественное, сверстанное природой и жизнью для родного языка основание грамотности и приличной стилистики. Как дошкольник черпал свой речевой опыт из жизни, реализуя врожденную способность «черпания», так и на наших уроках ученик находит достаточную пищу для возделывания речи, благодаря принципиально человеческой, природосообразной технологии обучения, являющейся, в сущности, технологией моделирования реальной языковой коммуникации. Разумно лиотказываться от фундамента, сотворенного природой и жизнью среди людей для того, чтобы ценой неимоверных усилий и затрат пытаться создавать новую — искусственную — основу интеллектуального или речевого развития? В данном случае — строить парадигму грамматических знаний, не имея предмета, этой парадигмой описываемого — языка.