Алексей Кушнир - Педагогика иностранного языка

Хотя эта книга предлагает инструментально-технологическое решение одной из частных педагогических проблем, но ставит именно этот — общепедагогический — вопрос. Выясняя, «что такое хорошо, и что такое плохо» в обучении иностранному языку, с одной стороны, вникая в смысл природосообразного подхода к обучению, с другой, мы неизбежно сталкиваемся с выбором между природосообразностью и педагогическим насилием. Каждый «педагогический чих» либо благодатен для дитяти, либо вреден. Для меня не столь важно, найдете ли вы здесь, уважаемые коллеги, «методическую инструкцию», которую можно немедленно притащить на урок. Но я посчитал бы большой неудачей, если, читая эту книжку, вы не задумаетесь о том, что гиппократовское «не навреди» было бы весьма кстати и в школьном обиходе. Врач преследует болезнь, учитель же ее создает, когда работает с ребенком вопреки его природному устройству.

Предложенная ниже аргументация новой (или забытой) модели обучения вытекает из известных аксиом психогенеза и речевого развития в частности. Я сознательно избегаю каких-либо новаций и опираюсь при обосновании своего подхода на базовые психологические знания и здравый смысл. Но так сложилось исторически, что и здравый смысл, и элементарные закономерности развития человека оказались за пределами методических раскладов. Поэтому я невольно вступаю в противоречие со всей сложившейся в нашей стране традицией обучения иностранным языкам. И в самом деле, утверждение, что существующая методика лишена научных оснований, это сильное утверждение. Но попытаемся шаг за шагом разобраться с этим.

В первую очередь это относится к началу начал всякого обучения, к принципу природосообразности, который открыл, лично апробировал и подробно описал в «Великой дидактике» Ян Амос Коменский. Сегодня на основе этого принципа учат в школах большинства цивилизованных стран. Иностранным языкам тоже.

У нас против этого принципа продолжают бороться с 1936 года, с момента принятия ЦК ВКП(б) мракобесовского постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Прошло 60 лет, но теоретическая платформа воинов-марксистов в педагогике остается прежней: махровое социологизаторство, перешедшее от прямых «запретов на науки» — генетику, кибернетику — к витиеватой фразеологии адептов «развивающего обучения» и «деятельностного подхода». Например, поведенческие и психологические следствия того, что ребенок находится в конкретных социальных институтах (семья, ясли, сад, начальная школа, восьмилетка, средняя школа) и последствия смены этих институтов, выдаются за внутренние психологические закономерности развития (смена «ведущих видов деятельности», Д.Б. Эльконин). Или вовсе объявляют смену социальных институтов системным основанием периодизации развития личности (концепция возрастной периодизации А.В. Петровского). Меняются возрастные рамки этих институтов, меняются и возрастные периоды, как это было в восьмидесятых: демографический провал, тысячи учителей начальных классов могут оказаться без работы; выход — открыть множество новых классов для обучения с шести лет. Если школа стала принимать детей с шести лет, то, разумеется, и дошкольное детство простирается теперь до шести лет.Вот так просто версталась под «гримасы социума» наука о душе, о внутреннем — психология. Внешние обстоятельства выдавались за внутренние психологические законы.

Стоит вывести ребенка из прокрустова ложа «смены социальных институтов воспитания», как он перестает вписываться в «смены ведущих видов деятельности». Вспомните «бабушкиных» детей, явно выпадающих из общего фона. А где же внутренние, собственно психологические закономерности развития, которые одинаково устойчиво обнаружат себя и в социуме с развитой инфраструктурой «камер хранения» для детей, и в социуме, где сохранен институт многопоколенной семьи, когда есть кому заниматься детьми, и в родовой культуре, где специальных институтов воспитания вовсе нет? Об этих, собственно психологических закономерностях не говорят с тех пор, как в отечественной психологии воцарилась «культурно-историческая школа».

Но в то же время, в отечественной и мировой психологии накоплена ценнейшая феноменология, имеющая определяющее значение для педагогической практики. Есть знания и факты, которые в силу многократных перекрестных экспериментальных исследований, осуществленных в разное время на самых разных выборках, носят аксиоматический характер. Их очевидность бесспорна как с научной точки зрения, так и с житейской. Но эти знания (еще один парадокс!) зачастую явно или завуалированно проигнорированы в практической педагогике, в том числе, в преподавании иностранного языка, хотя здесь пышно цветут иные теоретические гипотезы, никогда и ничем не подтвержденные практически. Пренебрежение и учителем и ученым психологической природойчеловека стало уже профессиональным поведением, хотя всяк, кому не лень, цитирует психологию.

Понятие природосообразности обучения в советской педагогике ограничивалось тезисом «обучение должно соответствовать уровню развития ребенка» или «учитывать возрастные особенности» рядоположенным с другими «принципами». Трактовка явно уничижительная, но даже в таком виде это понятие снискало себе могущественного оппонента в образе «развивающего обучения», противопоставившего ему тезис Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести за собой развитие».

Такова ирония судьбы: природосообразности было противопоставлено именно то, что могло быть подсмотрено только в драматургии реальной жизни, что само по себе является частью природосообразности. Л.С. Выготский конкретизировал «ведущую роль обучения в развитии» понятием «зона ближайшего развития», обозначив им те процессы и состояния, которые ребенок может реализовать лишь с помощью или при участии взрослого.

С легкой руки Л.С. Выготского, психолога-интуитивиста, с игривостью истинного таланта нарекавшего вещи именами, понятие «зона ближайшего развития», служившее автору для локальных описательных целей, вошло в профессиональный лексикон и стало во главе целого научного направления. Но, с одной стороны, эта «конкретизация» — чистейшая банальность. Если бы кто-то сказал, что есть множество деяний, которые малыш может совершать только при участии взрослого, то очевидность такого суждения всей своей сермяжной повседневностью никак не тянула бы на уровень научного откровения. Но если то же самое «открыл» теоретик, да к тому же «Моцарт психологии», то педагогическая публика по сей день впадает в экстаз от этого скромного словосочетания.