Марина Гусакова - Психологическое консультирование: учебное пособие

Наставничество, кураторство, менторство – понятия, устаревшие для слуха не только молодого поколения, но и для поколения, способного поставлять самих наставников. Однако они как нельзя лучше соответствуют возможностям маленького ребенка, развивающегося синтетично, в совокупности всех своих возможностей и ограничений, преимуществ и недостатков, мозговых особенностей и мотивационных, личностных и поведенческих. И не просто в сумме, а в органическом единстве, которое только и позволяет и понять, и оценить, и помочь развить каждую из частей через целокупность общего.

Кроме этого, многими исследованиями фиксируется факт изменения детской популяции в последние 10-15 лет: картина характерных клинических симптомов сместилась и по характеру, и по разнообразию. Трудности обучения не только стали более выраженными, более распространенными, но и более разнообразными не только по видам, но и по причинам и т. д. Обучение перестало обучать, коррекция перестала корректировать, развитие становится все более особенным и неравномерным, расширяющим границы нормы и наши представления о ней (возникла дифференциальная нейропсихология). Свои задачи не выполняет детский сад, школа, семья, вуз и т. д. Не потому, что вдруг испортились воспитатели, учителя, родители. Изменились дети. Но более всего поменялась сама жизнь, социальная ситуация, в которой растут дети и в которой они должны социализироваться.

Соединение в одном образовательном процессе разнопредметных задач: развития, обучения, коррекции – это и есть коучинг детства, индивидуализированное обучение, которое позволяет реализовать принцип индивидуального подхода, учитывающего возможности и ограничения каждого ребенка. Сцепление развития с коррекцией, обучения с развитием, нейрокоррекции с обучением позволяет реализовать этот принцип практически.

Создание моделей обучения, включающих в себя коррекцию и развитие, в США и Германии осуществлялось на базе специальных школ для детей с отклонениями в поведении и трудностями обучения. Одна из наиболее эффективных – развивающая модель коррекционно-развивающего обучения по Вуд и Бергсон кладет в основу развития ребенка принцип опережения педагогических воздействий. 41% детей, получивших интегративную помощь в течение 13 месяцев, в среднем были реинтегрированы. [146]

Но даже в наиболее удачной модели предлагается чередование, а не сочетание обучения, развития и коррекции, независимо от возраста ребенка. Это приводит к тому, что с группой из 5 человек работает группа специалистов: педагог массовой школы, педагог коррекционного обучения, ассистент педагога, социальный педагог, учитель-координатор. Вряд ли будет оправдана необходимость установления рабочих контактов с таким количеством взрослых для ребенка 5-8 лет, реализующего в общении со взрослыми модель детско-родительских отношений. Кроме того, неудача в общении с одним из помогающих взрослых способна свести к нулю результат в целом.

С чем безусловно соглашаются авторы всех моделей – это с необходимостью изменений стиля взаимодействия взрослого и ребенка. Его составляющие – динамика, эмоциональность, близость, принятие, разнохарактерные методы: телесные, когнитивные, игровые, двигательные – обеспечивают эффективность образования и в плане развития, и в плане обучения, и в плане коррекции. Для этого психолог должен уметь приспосабливать разные методы под разные задачи: математику под развитие, игру под обучение, коммуникацию под коррекцию и т. д. Подобные работы уже совершаются, хотя и в отдельно взятых областях.

Разработка образовательной триады – коучинга детства – для дошкольников 5-6 лет была опробована нами в рамках группы подготовительных занятий к школе.

Работа с детьми носила характер естественного эксперимента. Основная задача, которую мы решали на протяжении года – обучение некоторым школьным навыкам (чтению и математическим операциям) в унисон с индивидуально-возрастными и нейропсихологическими особенностями каждого ребенка. Это значит, что обучение идет в соответствии с возрастными нормами общего развития (нейропсихологического, физиологического, познавательного, психического), которое в группе детей 5-6 лет характеризуется большим разбросом в пределах нормы.

По нашим наблюдениям, наибольшим дифференцирующим значением в старшем дошкольном возрасте обладают два фактора: психофизиологический и нейропсихологический. Ведущая деятельность у всех детей – игровая. Познавательная активность характеризуется степенью проявления активности. Психическое развитие, включающее ведущую функцию, основное новообразование дошкольного возраста и приближающийся кризис 7 лет отличается некоторой неравномерностью, некритической по отношению к возможности предшкольного образования.

Психофизиологические показатели, такие как работоспособность, темперамент, частота и тяжесть соматических заболеваний, позволяют выделять детей, справляющихся с нагрузкой и утомляющихся, а также тех, кто делает это в ущерб здоровью. Такие базовые показатели функционирования нервной системы и организма в целом учитываются при выборе темпа работы для каждого ребенка, ритма заданий (в зависимости от степени врабатываемости).

Еще большим качественным отличием у детей характеризуются нейропсихологические показатели, такие как: энергетические, слуховое восприятие, развитие двигательной сферы (в том числе и речи), пространственный фактор, регуляторные возможности. По скрининговым данным, подавляющее число младших школьников имеют нейродинамические трудности разной степени выраженности: повышение утомляемости, истощаемость в умственной деятельности, снижение и нестабильность внимания, снижение мозговой активности (проявляющееся в гиперактивной автостимуляции). Однако, даже с учетом такой особенности современной детской популяции, заметим, что степень выраженности этих трудностей сильно отличается: один ребенок может сидеть спокойно 20-25 минут, а другой – не больше 5 минут. Это означает, что ритм занятий выстраивается очень гибким образом. А это, в свою очередь, определяет характер заданий, которые будут предложены детям.

Наибольшим потенциалом в преодолении нейродинамических трудностей, как мы убедились, обладает форма проведения каждого задания и занятие в целом, а не содержание заданий. Чередование различных форм активности (как групповых, так и индивидуальных), поддержание динамики занятия, эмоциональная включенность, элемент непроизвольного внимания, облегчающий вхождение в задание – необходимые организующие моменты программы, выступающие нейродинамическим фоном любого занятия.