Ольга Ноженкина - Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

- проблемный характер педагогических ситуаций (то есть всякая педагогическая ситуация — проблемная);

- исследовательский подход в решении педагогических задач;

- онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Первое основание данной концепции — "проблематичность" — предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию "свежим" взглядом, избежать ее "внутренние условия", осознавая уникальность, неповторимость каждого, отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая "на веру".

Исследовательский подход учителя к решению профессиональных задач предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, то есть профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской деятельности, формирование практического мышления учителя.

Третье основание, вытекающее из социального характера содержания образования, предполагает, что рефлексирующий учитель при анализе своей деятельности опирается как на профессиональные, так и на социально-значимые критерии, оценивая процесс обучения как с точки зрения его адекватности психологическим особенностям учеников, так и с точки зрения соответствия его содержания и уровня целям и потребностям общества.

Теоретическая модель педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания — критическое, альтернативное мышление учителя, его исследовательская, профессиональная позиция, опирающаяся на фундамент концептуальных и социально-значимых критериев анализа и оценки — развернута авторами в виде ее операциональной структуры, согласно которой рефлексирующему учителю необходимо:

- Иметь глубокое практическое представление обо всех аспектах педагогической деятельности.

- Уметь обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт своих коллег.

- Уметь адаптировать, дополнять или изменять учебный план, программу, формы и методы обучения соответственно конкретным условиям с целью достижения оптимальных результатов.

- Уметь "владеть" классом: поддерживать дисциплину, создавать "рабочее" настроение.

- Учитывать в процессе обучения его моральную и этическую сторону.

- Уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий.

- Уметь оценивать педагогическую ситуацию как составляющую часть

социального контекста общественной жизни.

- Уметь проявлять высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах.

Для другой уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М. Ван Маненном [223], К. Цейхнером и Д. Листоном [225] концептуальную основу составляет проблемность профессионального мышления, содержания и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя.

Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение, полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте класса, школы, общества в целом не представляются проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление из немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом практические действия анализируются и оцениваются как "правильные" и "неправильные" в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

Второй уровень рефлексивности — каузальный — связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей.

Третий уровень рефлексивности — критичный — основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства) и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные.

Таким образом, данная уровневая модель педагогической рефлексии представляет собой своеобразный эволюционный срез профессионального рефлексивного мышления учителя от уровня рецептурного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством "здесь и теперь", до уровня профессионального мышления, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет и профессиональные, и морально-этические, и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации.

Предметный план рефлексии учителя дает основание для дифференциации ее видов. Как отмечают Т. Уайлдмен, Д. Найлз [224], в процессе рефлексивного управления обучением взаимодействуют два разнонаправленных вида рефлексивной ориентации сознания учителя: исследование собственных действий и исследования им действий ученика. При этом эти два вида рефлексии — "на себя" и "на ученика" могут происходить синхронно с совмещением своих предметных плоскостей. Перед учителем в этом случае стоит достаточно сложная задача отрефлексировать реальную внутреннюю картину действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным анализом собственных действий по выполнению учебной задачи и конструированием методических подходов для коррекции и развития соответствующих действий ученика.

Рефлексивная позиция учителя "на ученика" имеет свои особенности. По данным различных исследований приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа на ученике является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств учителя, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции учителя, отражение высокого уровня его профессионализма.

Исследование К. Кларка и П. Петерсона [215] показали, что предметом размышления американских учителей, соответствующих высокому статусу "эффективный" в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь ученики, а затем соответственно: обучающие процедуры (методы приемы, средства обучения), содержание предмета, цели обучения и т. д.