Ольга Никольская - Аутичный ребенок. Пути помощи

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то «всплывали», однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

– постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: «Упала» или подхватил наше междометие – «Бух!», то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно «накалять обстановку», чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: «Ставим еще один кубик – как высоко, сейчас она зашатается, еще один – башня покачнулась, еще один – ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее – башня зашаталась и...» Если ребенок не произнесет «Бух!», мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;

– добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: «Печенье», когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: «Что тебе дать?»;

– закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога. Эта уже описанная нами работа необходима не только для того, чтобы пробудить речевую инициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся форм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6–7-летнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три «лепетных» слова. И столь необходимые для растормаживания речи «младенческие» игры на руках у мамы («ладушки», «сорока-ворона»), и «прятки», и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом (буквально «шелестят»). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. «Переписка» с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие «внешней» речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Но, конечно, мы невится – поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

В работе по развитию «внешней» речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять этот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами – и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем «боевые» песни, когда он «скачет» на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереотипиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: «Мишка косолапый по лесу идет...»). Так же, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.

Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, «оживлять» эти «формулы», провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: «Попьем чайку? Попьем чайку… Попьем чайку!»).

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: «Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?» Ребенок, скорее всего, отзовется: «Нальешь».

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно «суфлировать», когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: «Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын – Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж».

Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить с ребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: «...А потом мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем».. Скажем: “Дай нам, пожалуйста, немного покататься”». То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее («Что мы скажем, когда придем к врачу?», «Что мы скажем, когда к нам придут гости?» и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта.