Патрик Сансон - Психопедагогика и аутизм. Опыт работы с детьми и взрослыми

Где дети используют теоретические и практические навыки, приобретенные в классе?

Я не говорил об этом потому, что мне казалось достаточно очевидным, что если ребенок умеет считать, это будет использоваться везде, где можно. Например, мы можем использовать его умение пользоваться линейкой в мозаичной или слесарной мастерской, предлагая ему сделать замеры за других ребят. Так мы оцениваем его знания.

Но бывают поразительные случаи. Например, в классе ребенок считает только до трех, а дальше постоянно ошибается. Но если в столовой попросить его принести пять яблок, он сможет это сделать, т. е. он, оказывается, умеет считать. Проблема состоит, вероятно, в том, что в классе ему это трудно именно из-за учебной ситуации: он должен выполнить задание. Я думаю, что нужно постоянно подчеркивать это его умение в обыденной жизни, и со временем он поймет, что умеет считать и потом сможет это делать в классе. Может быть, на уроке нужно в течение какого-то времени не просить его считать больше, чем до трех, переключиться на что-то другое и вернуться к этому чуть позже. Когда возникали такие ситуации, что у ребенка ничего не получалось и он как будто застывал на одном месте, мы часто пытались найти какие-нибудь обходные пути преодоления этих трудностей. И после того, как ребенку удавалось сделать не то, что у него просили первоначально, а что-то другое, даже более сложное, можно было вернуться к предыдущему заданию, и обычно он с ним довольно легко справлялся.

Каким образом ребенок понимает смысл занятий в классе и то, что эти занятия необходимы?

Я не знаю. Когда ребенок приходит в класс, возникает особая ситуация, потому что в классе все организовано по-другому, не так, как в группе. В классе стоят столы, туда нужно приходить с портфелем, там есть специальное оборудование, и эта особая обстановка позволяет ребенку почувствовать разницу между занятиями в классе и тем, чем он занимается в другое время. Тот же воспитатель, который принимал ребенка в Центр и провожал его в основную группу, отводит его в первый раз в класс. Присутствие человека, ставшего для ребенка доверенным лицом, позволяет сделать плавный переход в иную среду. Конечно, маленьким детям сложно провести в классе 45 минут. Когда ребенок приходит первый раз в наш Центр, он привыкает к нему постепенно: сначала он остается в Центре на час, потом на два часа и так далее. Точно так же сначала ребенок приходит в класс минут на 10—15, в течение которых он делает какую-нибудь несложную работу, и, как только ее закончит, он может выйти из класса со своим воспитателем. Мне кажется, здесь самое важное – организация пространства класса. Необходимо, чтобы все предметы, находящиеся в классной комнате, использовались только в классе. Конечно, там так же, как и в группе, нужны и ножницы, и маркеры, и фломастеры, и т. п. Но мы сочли необходимым сделать так, чтобы эти школьные принадлежности отличались друг от друга: в классе, например, используются карандаши, находящиеся в железной коробке, а в группе – в картонной.

Вы не стремитесь, чтобы ребенок сразу понял смысл происходящего, т. е. сначала все-таки складываются какие-то стереотипы поведения в классе, поведения в другом месте, а уже потом постепенно это наполняется смыслом?

Мы стремимся придать смысл тому, что он будет делать. Например, ребенок привыкает, что в группе в основном играют, а в классе обязательно придется трудиться. Цель состоит в том, чтобы ребенок попытался выполнить эту работу. Ему, конечно, помогут, потому что он учится, но он все-таки должен постараться и сделать. Это работа со смыслом, но мы также подключаем некоторые опоры, которые помогают ребенку сориентироваться. Например, оборудование группы отличается от оборудования класса: в классе – маленькие столы, а в группах два больших стола, в классе – стулья, а в группах – табуретки. Мы действительно решили разделить оборудование в зависимости от его использования. Это помогает ребенку понять, для чего конкретно предназначено данное помещение.

Бывали ли случаи, что ребенок из вашего Центра пошел учиться в школу по общей или вспомогательной программе?

Мы пытаемся этого добиться. Нам удается, но редко. В наш Центр направляют детей с самой глубокой степенью аутизма. Им, конечно, труднее всего интегрироваться в обычную школу, но такие случаи бывали, в частности с детьми, которым удавалось освоить программу по одному школьному предмету.

У нас был ребенок, очень развитый физически, который посещал занятия по физкультуре в обычной школе. Поговорив с преподавателем физкультуры из этой школы, мы пришли к выводу, что программа занятий по этому предмету вполне соответствовала способностям нашего ребенка.

Другой ребенок посещал занятия по труду в другой школе. Целью этой интеграции в среду обычных детей было не достижение успехов в школе, а просто общение с обычными детьми. А нам было важно понаблюдать: как ребенок будет реагировать на незнакомое окружение.

В Центре было также несколько детей, которые проходили стажировку в обычной школе. Это были дети 12—13 лет, которые неплохо владели навыками чтения и письма. И мы пытались понять, смогут ли они пойти в обычную школу после нашего Центра, достигнув четырнадцати лет. Вместе с Министерством образования мы организовали детям месячную стажировку в интеграционном классе. Во Франции эти классы созданы для детей, которые испытывают затруднения с адаптацией в обычной школе. Но проблема состоит в том, что обычно в такие классы принимаются дети, которым сложно переносить структуру обычной школы, «трудные подростки», которые не признают авторитетов и необходимость «подчиняться» школьным преподавателям. Аутичным детям, конечно, было очень сложно находиться в одном классе с такими подростками, потому что они пришли в школу из совсем другого мира, где чувствовали себя защищенными и где воспитатели были главными лицами, а здесь они оказались среди детей, которые разрушали их привычный мир. Для наших ребят это был, скорее, неудачный опыт. В результате, они пошли работать в Центр для подростков, где смогли получить специальность.

За 30 лет работы я видел только трех детей, которые смогли пойти в обычную школу. У одного из них не было аутизма (в то время мы принимали не только аутистов), а двое других ушли в частные школы. Они оказались в защищенной среде, где в классах немного учеников, и им удалось достичь определенных успехов, но это скорее исключение. Когда мы открывали Центр для подростков, мы планировали, что некоторые дети, которые могли бы интегрироваться в школьную среду, уйдут от нас в школу или лицей. Но основная проблема заключалась в том, что уровень их знаний соответствовал уровню учеников младших классов, а им по 16—17 лет. А нам кажется нежелательным соединять подростков с маленькими детьми. Мы пытались также интегрировать наших детей в школу с помощью уроков физкультуры. Мы встречались с директором и преподавателями физкультуры одного лицея в течение трех месяцев, чтобы познакомить их с нашими детьми, спланировать занятия и посмотреть, в какой класс их можно интегрировать. Дети знакомились со школьными помещениями, со спортивным залом. В июне они даже два раза посетили уроки физкультуры, чтобы установить контакт, а затем начались каникулы. Мы договорились, что в начале сентября начнем вместе работать. В сентябре я не получил никаких вестей из лицея. Я звонил, но мне не отвечали и никогда не передавали трубку директору лицея. Я написал много писем, на которые до сих пор жду ответа. Несмотря на наше желание интегрировать детей с аутизмом и желание государства оказывать инвалидам помощь в интеграции, необычное поведение наших детей испугало преподавателей лицея, хотя сначала они были готовы провести такой эксперимент. Я думаю, что мы хорошо подготовили этот проект, мы даже планировали проводить в старших классах беседы об аутизме. Конечно, мы еще будем пытаться сотрудничать со школами и лицеями, но это требует времени, и это непросто.